Развитие мотивационной сферы

Мотив (от французского mutiw) — побудительная сила, причина, от латинского — приводить в движение, толкать.

Мотивация — совокупность мотивов, побуждающих человека к основной деятельности, процесс действия мотива.

Отношение учащихся к учебной деятельности зависит от мотивации, которая имеет определенную структуру. А. Н. Леонтьев отмечает, «...что деятельность необходимо становится полимотивированной, т. е. одновременно отвечающей двум или нескольким мотивам» (Избр.). И далее уточняется, что значимость мотивов не одинаковая: «...одни мотивы, побуждая деятельность, вместе с тем придают ей личностный смысл: мы будем называть их смыслообразующими мотивами. Другие, сосуществующие с ними, выполняя роль побудительных факторов (положительных или отрицательных) — порой остро эмоциональных, аффективных, — лишены смыслообразующей функции; мы будем условно называть такие мотивы мотивами-стимулами». Значимость мотива меняется в зависимости от деятельности: «В структуре одной деятельности данный мотив может выполнять функцию смыслообразования, в другой — функцию дополнительной стимуляции».

Мотивы бывают осознаваемые и неосознаваемые. Изучение этой проблемы показывает, что человек рождается с определенными потребностями: «Он также рождается с зачатками животных склонностей или с желанием поддерживать свою жизнь, наслаждаться ею, и продолжать в своем потомстве. Эти желания, крепнущие и развивающиеся с течением времени, называются его естественными склонностями» (Р. Оуэн).

П. В. Симонов и П. В. Ершов дали следующую классификацию потребностей: витальные (биологические), социальные и идеальные. (П. В. Симонов. Мотивированный мозг). И далее П. В. Симонов справедливо утверждает, что «...потребность есть основа, движущая сила, побуждение и цель человеческого поведения, что мотивы, стремления, желания, интересы, цели, установки, ценностные ориентации субъекта производны от его потребностей, порождаются ими...» (там же).

Знание потребностей в зависимости от возраста и пола является необходимым для целенаправленного воспитания человека: «...знание этих потребностей приобретает первостепенное теоретическое и практическое значение прежде всего для теории и практики воспитания в самом широком смысле» (там же).

С. Л. Рубинштейн считает, что мотивы очень зависят от потребностей: «На основе понятия потребности все учение о мотивации человеческого поведения получает принципиально новую постановку, чем та, которая ему обычно дается на основе учения об инстинктах и влечениях» (С. Л. Рубинштейн. Проблемы общей психологии).

Для эффективного воспитания человека необходимо знать базовые потребности. Таковыми потребностями У. Глассер считает «...прежде всего, потребность в любви и в чувстве собственного достоинства» ([4], С. 25).

К. Юнг утверждал, что в глубинах человеческой психики хранится информация от предыдущих поколений, которая превратилась в коллективное бессознательное. Он в своих работах определял коллективное бессознательное как то, что свойственно всем людям вне зависимости от национальности.

Коллективное бессознательное состоит из архетипов, доминант бессознательного. Архетипы суть динамические (инстинктивные) комплексы своего рода психических органов, в высокой степени детерминирующие душевную суть.

Последующие архетипы лишены содержания. Они достигают сознания, когда их делает воспринимаемыми личный опыт.

Это значительные доминанты, которые влияют на определенном жизненном периоде на потребности человека. Архетипы представляют собой нечто вроде органов дорациональной психики. Это постоянно наследуемые, всегда одинаковые формы и идеи, еще лишенные специфического содержания.

Таким образом, К. Юнг показал связь потребностей и архетипов и это имеет большое значении для конструирования психолого-педагогических технологий.

В рамках данной работы нами были проведены исследования по выявлению последствий этих детерминант.

В исследовании изучались проявления коллективного бессознательного в течение жизни человека. Испытуемым предлагалось обвести на бумаге пять пальцев своей руки. После этого нужно было вписать в каждый палец наиболее важное событие, которое очень сильно повлияло на их жизнь. Каждый испытуемый отдельно (но в группе) выполняет это задание. Испытуемыми были: школьники различных возрастов и взрослые люди с высшим образованием, которые имели семью.

Результаты исследования показали, что на первом месте у взрослых по значимости оказалось рождение детей. Все испытуемые отмечали это в ряду первых и самых значимых жизненных событий.

На втором месте оказалось такое событие, как замужество (женитьба). На третьем месте находится окончание института. Далее отмечались самые разные события: разводы, смерть близких, встреча человека, повлиявшего на мировоззрение, и т. д.

У школьников не удалось выявить четкой структуры. Описываются обычно малозначимые события, произошедшие в недалеком прошлом: получили отрицательные отметки, ссоры с близкими и т. п.

Обобщая, можно сказать, что в коллективное бессознательное заложены стремления иметь детей, семью. Это определяется таким глубинным свойством всего живого, как стремление «Я» человека продолжить свою жизнь в других материальных телах, продолжать себя в других оболочках.

Регуляторами подобного поведения является такое психическое чувство, как любовь. «Я» через состояние любви выбирают себе наиболее подходящего партнера.

Возникающее состояние любви «Я» заставляет искать партнера, вступать с ним в интимные отношения.

3. Фрейд справедливо считал, что движущей силой поведения людей является либидо. Либидо является производной от стремления «Я» продолжить себя в других формах. Однако это справедливо не для всех людей и не для всех возрастов. Отдельные личности могут идти другим путем. С возрастом человеком движут другие силы.

В коллективное бессознательное заложено не только стремление к продолжению рода, которое толкает особь к взаимоотношениям с противоположным полом. В коллективном бессознательном заложено стремление защищать свое потомство. Это может проявляться даже в ситуациях, опасных для жизни родителей.

В исследованиях по животным получено, что стремление защитить свое потомство имеет большую побудительную силу, чем стремление к пище. Крысу помещали в камеру, одна стенка которой была выполнена в виде сетки.

По сетке пропускался ток. За сеткой находилась еда, либо самец, либо детеныш. Крыса отказывалась идти на сетку при незначительном напряжении, если за сеткой находилась пища. Если за сеткой находилась самка, то самцы шли на сетку при большем, чем в первом случае, напряжении. Когда за сеткой находился детеныш, которого подвергали мучениям, то и самцы и самки шли на сетку даже при опасном напряжении. При этом, что очень существенно, самки подвергали себя большей опасности, чем самцы. Некоторые самки шли на смерть за своих детенышей. (Зимичев А. М. Психология политической борьбы).

Эти патерны поведения наблюдаются и у человека. В коллективное бессознательное заложено то, что обеспечивает выживание индивидуума: самосохранение, продолжение рода, сохранение вида, стремление к лидерству.

В коллективное бессознательное заложено стремление быть значимым в глазах других. Дети, выполняя какие-то действия, говорят своим родителям: «Смотри на меня». Ребенок показывает своим родителям, как он овладевает какой-то деятельностью. Стремление к развитию, к успеху заложено в человека. Его успехи через позитивные оценки окружающих, особенно родителей, повышают значимость как психической, так и физической деятельности в собственном «Я» человека. «Я» человека оценивает действия и выносит оценку как психического мира человека, так и его физических действий. «Я» человека через успех утверждается в психической и физической силе во внешнем мире.

Таким образом, потребности, мотивы управляют поведением. Ф. М. Достоевский считал, что желания наряду с идеалами управляют поведением человека: «Уничтожьте мои желания, сотрите мои идеалы, покажите мне что-нибудь лучшее, и я за вами пойду» (Ф. М. Достоевский. Собр. соч. в 10 тт.).

Отношение школьников к учебе зависит от мотивации (Рис. 3). Изучение этой проблемы показывает, что мотивация учащихся формируется уже в первые дни или годы обучения в школе. Обычно дети идут в школу с желанием учиться, однако часто первые замечания учителя приводят к нежеланию заниматься, к формированию отрицательной позиции по отношении как к школе, так и к учению. Особенно действуют на мотивацию замечания, которые указывают на неумения ученика выполнять какое-либо задание. Это приводит к отказу от занятий и к демонстрации негативного поведения.

Для выяснения влияния различных типов мотивов проводились эксперименты. Так, в одном из них участвовало три группы учащихся. В первой группе применялся метод, вызывающий интерес и творческую позицию. Во второй группе — методы, ставящие успех учеников в обучении в зависимость от сотрудничества. В третьей группе рассматривалось соревнование как главный мотив учения. Более успешным оказался первый метод. Сильнее, чем общественные (сотрудничество и соревнование), влияли индивидуальные мотивы: заинтересованность, вера в собственные возможности.

То, что одного учащегося побуждает к активным действиям, другого оставляет равнодушным либо приводит лишь к незначительному эффекту. Каждому необходимо подбирать свою мотивацию, свои стимулы, которые заставят его работать.

Двадцать лет посвятив работе над этой проблемой, Ш. Амонашвили пришел к выводу: пробуждать жажду знаний у учеников, вырабатывать у них положительное отношение к учению, формировать целостную личность — все это возможно только при таком обучении, которое основано на гуманистических началах.

Необходимо отметить, что если будет развиваться только стремление к познанию, то это может привести к отрицательным результатам.

Люди, у которых развита только эта мотивация и не развита потребность в труде, могут испытывать нежелание работать.

Актуальной является задача психопрограммирования потребностей, которые стали бы мотивами поведения. Однако здесь встает проблема: насколько нравственно ставить такие задачи и не принесут ли они новые бедствия человечеству? Эта проблема стоит и должна стоять. Однако в настоящее время нельзя сказать, что человечество обременено целесообразными потребностями. В поисках удовлетворенности (счастья) люди затрачивают много энергии, изнашивая себя и причиняя огромный вред окружающей среде. Уничтожаются природные ресурсы, и все это делается для удовлетворения своих потребностей.

Ситуация осложняется тем, что если у человека не развиты потребности, то он в своем развитии не достигнет достаточного уровня. Что понимать под достаточным уровнем — это особый вопрос. Однако здесь необходимо отметить, что человек пришел в этот мир, чтобы развиться. Именно развитие является его основной задачей в этом мире.

Таким образом, программирование потребностей — необходимый элемент в развитии человека. В свое время еще А. С. Макаренко отмечал, что воспитать человека — это заложить в него перспективные линии, то есть то, к чему желательно стремиться человеку. В настоящее время во всем мире стоит проблема наркомании, пьянства, роста раковых заболеваний от неправильного питания и т. п. Формирование биологически, социально и личностно целесообразных потребностей — проблема одна из важнейших.

Второй отличительной чертой мотивационной сферы должна быть опора на внутренние мотивы. Если в человеке заложены потребности выполнять нормы, то это приведет к снижению роли силовых министерств, которые служат для того, чтобы контролировать выполнение норм.

В настоящее время у учащихся наблюдается слабая мотивация к учебе. С каждым классом мотивация падает. Причин этого множество. Снижение мотивации определяется перегруженностью программ, оторванностью изучаемого материала от жизни, от потребностей учащихся. При изучении мотивации встает вопрос, что является ее движущей силой. Что, в свою очередь, формирует мотивацию? Эта проблема является актуальной не только для школы, но и для различных возрастных периодов жизни человека. Как формируется мотивация у людей? Как она меняется и от чего эти изменения зависят?

Задача воспитания — опираясь на мотивы, повлиять на них в целесообразную для общества и самого человека сторону. «Настоящее искусство воспитания состоит в том, чтобы так влиять на эти идеалы и цели, а также мотивы ежедневного поведения, чтобы воспитанник хотел идти путем, который показывает ему опытный и мудрый воспитатель, и одновременно, чтобы он усиленно работал над своим умственным развитием, над собственным характером, над усовершенствованием мотивов собственного поведения»

(В. Оконь. Основы проблемного обучения).

Мотивы определяются убеждениями, идеалами, установками, потребностями, интересами. Все эти психические образования связаны и влияют друг на друга.

Задача психологического обеспечения — диагносцировать мотивацию детей, в случае необходимости влиять на нее для пользы учащегося как в данный момент, так и в дальнейшей жизни. Этим можно способствовать формированию социально-успешного жизненного стиля учащегося.

Развитие волевой сферы

Воля — один из психических процессов, который вызывает самые разные дискуссии. Нередко дискуссии строятся на идеологических позициях. В 1928 году Л. С. Выготский собирался сделать доклад в Психологическом институте РАО на тему «Проблема воли в марксистской психологии». Его намерение вызвало огромное противодействие со стороны руководства института. Его обвинили в попытке «протащить идеалистическое понятие». (Психологический институт на Моховой. М., 1994, с. 16).

Это понятие имеет множество пониманий. Возникают вопросы: о какой воле идет речь? что понимать под волей человека? насколько свободна воля человека? если человек религиозен, то как связана его воля с волей Бога? Можно сформулировать и другие вопросы.

Волевая сфера предполагает гармоническое соотношение свободной воли, которая есть у человека, и тех обязательных норм, которые он должен выполнять. При формировании воли можно выделить отдельно блок, который можно определить как практическую волю. Под этим предлагается понимать четыре группы умений: 1) умения ставить цели; 2) умения выбирать методы и средства для достижения цели; 3)умения достигать поставленную цель; 4) умения анализировать поставленные цели. Эти группы умений ставятся и реализуются в японской школе.

Свободна ли свободная воля человека или она подчинена воздействию каких-то сил? В работах, изучающих этот вопрос, высказываются разные мысли. В одних работах утверждается, что свободная воля человека не может быть абсолютно свободной. Она зависит от многих факторов. Разные силы действуют на нее: «Человек может изображать себя в полном покое, но на самом деле он будет принимать участие в трех битвах одновременно. Первая — между свободной волей и кармой. Никто не может освободить человека от участия в столкновении этих начал» (Мозаика Агни-йоги. Книга 2).

Чем же обуславливается воля человека? «Его суждением. А суждение? Его интеллектуальной способностью,

следовательно, его умением судить правильно, таким образом, в самом человеке находится эта обуславливающая причина» (Руссо. О Боге).

«Причина всякого действия заключается в воле свободного существа...» (там же).

Обобщая сказанное, можно отметить, что необходимо развивать практическую волю человека. В задачи психологического обеспечения входит диагносцирования степени развития воли и, в случае необходимости, создание условия для ее развития.

Она может развиваться на разных предметах, особенно на уроках физкультуры, труда. В конкретных действиях воля формируется, воля влияет на конкретные действия.