Развитие интеллектуальной сферы.

Одна из важнейших задач школы — развитие интеллектуальной сферы. При этом надо занять ум чем-то интересным и направить энергию на созидание, а не на разрушение.

Интеллектуальные умения включают в себя: развитие мышления (логического, критического, креативного); развитие памяти; развитие воображения; развитие представления; развитие внимания.

В организме созревают в хронологической последовательности различные системы. Созревание запрограммировано. По мере созревания системы вступают в работу. Это можно видеть на биологических системах. Когда созревает половая система, живой объект вступает в половые связи.

Для развития учащихся в школе необходимо вылечить на каждом этапе (развитость) определенные системы и работать в зоне ближайшего развития, их развивать, на них базироваться. Можно предположить, что в человека заложены различные потребности не только в зависимости от пола, но также и исходя из филогенеза этого человека. Таким образом, актуализация этих потребностей будет разной у разных людей. Природа должна была предусмотреть создание большого разнообразия людей, стремящихся к различным сферам деятельности.

Однако здесь возникает вопрос: что же закладывается в человека, а что он приобретает в процессе жизни, и в какой степени биологическое жестко запрограммировано? Это актуально по многим причинам. В настоящее время стало известно много случаев расширения сексуального поведения отдельных людей. Одни предпочитают вступать в контакт с представителями своего пола, другие находят себя в расширении своих половых связей не с одним человеком, а с несколькими. При этом отмечается их удовлетворенность заметно больше, чем если бы они придерживались общепринятых норм. Отдельные личности предпочитают менять свой пол на противоположный, даже изменяя биологию и физиологию своего организма.

Если это биологически обусловлено, то такие случаи можно как-то оправдать. Если же потребности были внедрены в психику какими-то способами при социализации, то тогда подход к этой проблеме может быть другой. Если в первом случае это как актуализация заложенных потребностей и в какой-то степени целесообразный процесс с точки зрения реализации психики (сома при этом страдает, так как происходит хирургическое вмешательство), то в другом случае это извращение, то есть это делается вразрез с природой. Ответ на этот вопрос позволит определить целесообразный подход к таким людям. Известно, что потребности зависят от пола и возраста. Исследования путем применения опроса «пять пальцев» показали, что у женщин одни значимые события в жизни, и они предпочитают говорить на одни темы, а мужчины ориентируются на несколько другие интересы. Существуют различные концепции формирования интеллектуальных умений. Опыт показывает, что различные подходы, дополняя друг друга, позволяют наиболее эффективно решать задачу всестороннего развития учащихся.

Стратегическое мышление. Альберт Альтон в данной концепции концентрирует внимание на шести способах решения проблемы: 1) анализ; 2) классификация; 3) расчленение целого на части; 4) установление и определение последовательности; 5) определение взаимосвязей; 6) синтез.

При обучении используются упражнения, не связанные со школой, и освоенные принципы переносятся на Школьные и жизненные ситуации.

Повышение возможностей. Рувен Фейерстон. В данной концепции ставится цель вывести слабых учеников на уровень развития, который позволит им успешно овладевать программой. Делается попытка пробудить врожденное стремление к учению с помощью задач, развивающих способности.

Всесторонний подход к вопросу. Эдвард де Боно. Обучение по данному направлению ведется на всех предметах. Особое значение имеют такие предметы, как родной язык и математика. Цель — научить при решении проблемы использовать всесторонний подход.

Подход осуществляется в трех направлениях:

1. Научить творчески мыслить, чтобы видеть взаимосвязи, ведущие к новым идеям.

2. Научить логически мыслить, чтобы строить гипотезы и замечать заблуждения.

3. Научить критически мыслить, чтобы задавать вопросы и составлять суждения.

Во многих школах и университетах мышлению учат путем написания сочинений. Необходимость выразить мысли на бумаге заставляет упорядочить и уточнить свои соображения, достичь четкости изложения, которой трудно добиться, когда идеи обсуждаются устно. Учащиеся сдают по одному сочинению в неделю. Сдав его, они работают над новым. Получив старое, перерабатывают.

Философия для школьников. Джеймс Баррон. В учебный процесс школ вводится курс «Философия для школьников». Цель курса — научить детей думать, используя их природное любопытство и любознательность. При обучении школьник знакомится не с Аристотелем, Сократом и т. п., а с философскими понятиями; учится пользоваться этими понятиями на практике в обыденных ситуациях.

Обучение осуществляется следующим образом. Учащиеся читают рассказы в специальных учебниках, а потом обсуждают, почему действующее лицо поступает так, а не иначе. Вскоре ученики обнаруживают, что во время классных дискуссий не так важно правильно ответить на вопрос, как найти самый убедительный аргумент в защиту своей точки зрения.

Пример: тема «Право на вмешательство в личную жизнь». За 40 минут учащиеся обсудили вопросы: доверительность в отношениях, честность, отзывчивость, прямота. Поговорили о врачах, о священниках, о праве распоряжаться своей жизнью и о политических диссидентах. Это в начальной школе в IV классе. Это курс преподается также в V, VI классах. Он повышает общую успеваемость. У школьников, прошедших этот курс, прогресс почти вдвое больше, чем у тех, кто его не проходил. Курс раскрывает способности, которые остаются незамеченными в традиционных программах.

Курс «философии» позволяет детям задавать вопросы, которые обычно не задаются на занятиях в школе. Такое ограничение подрывает интерес детей к учению. Свобода задавать вопросы развивает интерес и творчество.

Структура интеллекта. Дж. П. Гилфорд. В данной концепции деятельность мозга разбивается на 120 функций, 26 из которых имеют решающее значение для успешного обучения. Были разработаны тысячи уроков для развития этих функций.

В 1950-е годы психолог Гилфорд и его сотрудники установили, что человеку свойственны два вида мышления: конвергентное, которое аккуратно и, так сказать, систематически стремится к получению ответа, и дивергентное, центробежное, устремляющееся одновременно в нескольких направлениях не к какой-либо заданной цели, а к поискам новых путей.

Творческие личности часто обращают внимание на какой-либо предмет или событие из прошлого, что является результатом конвергентного мышления, но благодаря дивергентному мышлению находят новое употребление для знакомого предмета. Для обычного они пытаются отыскать необычное. Они избегают старых решений.

Один из сторонников этой концепции отмечает, что он был поражен тем, как дерзкая самостоятельность мысли самых молодых участников сменяется скованностью у подростков более старшего возраста, на которых уже влияет предвзятое мнение их сверстников.

И он понял, что задача заключается не в том, чтобы установить причины одаренности определенных людей, а скорее в том, чтобы выяснить, почему большинство из нас никогда не использует свой творческий потенциал.

Творческие личности выходят за общие рамки и сохраняют с возрастом способность остаться вне этих рамок, не теряя ориентиров; это сильные натуры с резко выраженной индивидуальностью. В очень раннем возрасте кто-то внушил им представление о своей собственной значимости. В истории известно много случаев, когда кто-то из выдающихся людей получал в детстве и юности похвальные отзывы, признания в свой адрес.

Важнейшее и величайшее искусство педагогов — внушить каждому ребенку, что он способен к творчеству. Это цель, которой должен пытаться достичь любой педагог, желающий воспитать развивающуюся личность.

Билл Мойрес в своей статье «В поисках эликсира творчества» пишет: «Наука не может утверждать, что каждый развивающийся ребенок обладает потенциальной способностью к творчеству. Подобное поведение скорее продиктовано верой. По моему мнению, это, пожалуй, важнейшее заявление, с которым может выступить Америка. Представьте себе общество, убежденное в том, что все люди потенциально способны влиять на качество жизни. Это, подчеркивает Генри Дейвид Торо, есть величайшее искусство».

Основной чертой творческой деятельности является создание нового, способность выйти за рамки установленных образцов и правил. Выживание нации зависит от интеллектуальных, особенно от творческих способностей. И тот, кто будет больше вкладывать в развитие творческих способностей, достигнет наивысшего уровня развития.

Дж. Гилфорд определяет следующие характеристики и пути развития дивергентного мышления.

1. Беглость мышления. Для развития беглости мышления можно использовать различные упражнения. По аналогии с описанными упражнениями педагог может придумать по своему предмету и другие.

1.1. Придумать слова, начинающиеся на букву С. Это упражнение можно использовать на всех предметах. Оно будет не только способствовать развитию дивергентного мышления, но и закреплять знания по предмету, формировать интерес к нему. Это относится ко всем упражнениям, описанным ниже.

1.2. Придумать слова, заканчивающиеся на А. И т. д.

2. Гибкость мышления. Перечислить все возможные виды использования обычного кирпича. На это дается 8 минут. Если учащийся быстро называет, что можно построить дом, амбар, гараж и т. д., то это большая беглость, но низкая гибкость, Если учащийся видит разные функции кирпича: придержать дверь, сделать груз для бумаги, заколотить гвоздь, сделать красную пудру, то это говорит о развитии непосредственной гибкости мышления.

3. Способность к образованию множественных классов изображений и символов.

3.1. В тесте на образное дивергентное мышление предъявляется определенное число изображений, которые могут объединяться в группы по три различными способами, при этом каждое изображение можно использовать более чем в одной группе.

3.2. В тесте на способность оперирования символами также предъявляется некоторое число объектов, которые можно классифицировать различными способами.

4. Оперирование отношениями. Беглость ассоциаций. Здесь требуется понимание разнообразия отношений.

4.1. Перечислить слова со значением «хороший».

4.2. Перечислить слова со значением, противоположным значению «твердый». Как это, так и другие подобные упражнения можно применять при работе со словами любого изучаемого предмета.

5. Беглость выражений. Быстрое образование фраз или предложений.

5.1. Даются начальные буквы В_С_Е_П. Нужно образовать различные предложения. Учащиеся придумывают предложения, связанные с изучаемым предметом. Буквы можно заменить другими.

6. Легкость приспосабливания.

6.1. Учащемуся предъявляется шесть квадратов. Это можно сделать при помощи спичек или рисунка:

Предлагается выполнить следующее задание. Нужно убрать 4 спички и оставить 3 квадрата. О величине квадратов не говорится ничего. Если испытуемый сам себе навязывает ограничения, что величина должна быть одинаковой, то его попытки выполнить задание кончаются неудачей.

7. Оригинальность (легкость приспособления к семантическому материалу). Нужно менять смысл таким образом, чтобы получить новые необычные мысли. 7.1. Тест на придумывание названий сюжету представляет собой короткую историю. Испытуемого просят составить перечень как можно большего числа названий, когда он услышит эту историю.

7.2. В тесте на образование символов учащемуся предлагают создать простой символ для обозначения существительного или глагола в каждом коротком предложении. Иными словами, он должен изобрести нечто вроде изобразительных символов.

8. Способность к созданию разнообразных предсказаний.

8.1. Соответствующий тест с изображениями предлагает учащемуся одну или две линии, к которым он должен добавить другие линии, чтобы получить объект. Чем больше линий добавляет учащийся, тем больше очков получает.

8.2. В семантическом тесте учащемуся дается набросок плана. Его просят найти все детали плана, которые кажутся ему необходимыми, чтобы сделать план рабочим.

8.3. Дается два простых равенства В-С = Д и К = А + Д.

Испытуемый должен составить как можно большее количество других равенств.

Данные упражнения можно использовать при проведении занятий по разным предметам.

Дж. И. Ниренберг предложил систему развития творческого мышления, обеспечивающую качественный скачок в творческом отношении к жизни. Он описал пути реализации творческого мышления в различных областях деятельности: сочинять литературные произведения, творить музыку, изобретать, творчески вести переговоры, улаживать любые проблемы. В книге описываются технологии по овладению тремя понятиями: порядок, структура, соотношение.

В процессе развития творческого мышления можно развивать навыки упорядочивания на различных уровнях, ставя уточняющие вопросы: 1. Каковы фазы и этапы? 2. Можно ли это расширить? 3. Можно ли это уменьшить? 4. Можно ли это перестроить? 5. Каковы внутренние факторы? Каковы внешние факторы? Присутствует ли чувственное восприятие?

В творческом мышлении может развиваться структурирование. Для реализации этого подхода ставятся следующие цели: Можно ли это переделать? Можно ли это разделить на части? Имеет ли это логические и/или эмоциональные характеристики? (там же). Вопросы на структурирование схожи с вопросами на упорядочивание, но это только внешне. Внутри они имеют различные смыслы.

При развитии творческого мышления можно формировать умения определять соотношения на разных уровнях, ставя следующие вопросы: Может ли это быть превращено в обратное ему? Может ли быть это реализовано? Каковы комбинации? Каковы альтернативы? Может ли быть это изменено? Каковы характеристики сходства?

Гастор Башлар отмечает, что, как только становятся известны хотя бы две характеристики объекта, их тут же соотносят между собой. Чем больше характеристик, тем больше аргументов для рассуждений.

Книга Дж. И. Ниренберга очень полезна как педагогам, так и психологам для конструирования занятий с детьми и родителями.

В свое время еще Р. Оуэн мечтал, что детям будет разрешаться спрашивать, и их будут поощрять задавать вопросы и им никогда не будет отказано в таком ответе, который может быть понятен их молодым умам.

В процессе развития с самого раннего возраста необходимо создавать благоприятные условия для развития у учащихся стохастического (вероятностного) мышления (Тр. Трифонов), интегрального и визуального, синтезирующего (Б. Кедров) и дивергентного мышления (А. Поликарпов) и т. д.

Мышление зависит от врожденных способностей, но не является врожденным.

Джин Масрофф в статье «Учитесь мыслить» (журн. «Америка», март 1985) отмечает, что мышление студентов в вузе не развито. Во многих школах и колледжах введен курс «Критическое мышление». Стандартные тесты не учат мыслить. Учащиеся не могут организовать свою речь письменно. Много внимания уделяется приобретению знаний и недостаточно практическому применению этих знаний. Причины, объясняющие ухудшение способности самостоятельно мыслить: 1) телевидение; 2) обеднение речи; 3) понижение интереса к чтению; 4) уменьшение числа учащихся на математических курсах; 5) снижение роли письменных работ; 6) введение компьютеров.

Некоторые ученые считают, что отсутствие умения абстрагироваться еще не говорит о неумении мыслить. Если кто отказывается выполнять упражнения с абстракцией, то это еще не значит, что человек не может мыслить. Это, может быть, как раз хорошее мышление. Необходимо знакомить со школьным материалом на жизненных примерах. Например, знакомить с геометрией лучше с помощью жизненных ситуаций [6].

Задача психологического обеспечения состоит в диагностике интеллектуальной сферы, выявлении тех умений, которые развиты у ученика, и показывать их учащемуся исходя из критериального подхода и нормативности.

Второй задачей психологического обеспечения является обучение педагогов креативным психолого-педагогическим технологиям: мастерские, творческие тесты, технологии развития креативности письменной речи и т.п.

Третья основная задача — развивать на занятиях психологического цикла интеллектуальную сферу: память, мышление (логическую, креативную, критическую, интуитивную составляющие), воображение, внимание, представление.