Игротерапия. В течение длительного времени игра рассматривалась как способ занятости ребенка и выхода его энергии либо как инструмент передачи культурного и религиозного опыта. Лишь на рубеже XIX —XX вв. психология начинает осознавать развивающие, гармонизирующие и целительные возможности игр. Они признаются средством освоения ребенком социальных ролей и раскрытия его внутреннего мира.
Включение игр в арсенал психотерапевтических средств связано с работами М.Клейн и А.Фрейд, которые обосновали применение игровых методов в лечебно-коррекционной работе с детьми. Аналитическому исследованию игровой деятельности посвя-Щен ряд работ Ж.Пиаже и Э.Эриксона, где описаны основные признаки игровой деятельности:
игра приятна, т. е. положительно воспринимается участниками;
она протекает спонтанно и предполагает наличие внутренней Мотивации участников;
требует высокой гибкости психических процессов и ролевой пластичности;
является естественным следствием физического и интеллектуального развития ребенка;
пережитые ребенком психические травмы и имеющиеся у него Интрапсихические конфликты проявляются в игре и могут приводить к нарушению ее нормального хода.
Сегодня совершенно очевидно, что методы игротерапии являются чрезвычайно ценным инструментом, позволяющим изучать различные аспекты внутреннего мира ребенка, уровень его психической зрелости, социальные навыки, эмоциональные процессы и другие значимые характеристики.
В терапевтическом процессе игра выполняет диагностическую, терапевтическую и обучающую функции (А.И.Захаров).
Диагностическая функция заключается в выяснении психопатологии, особенностей характера и взаимоотношений ребенка с окружающими.
Терапевтическая состоит в предоставлении ребенку возможности эмоционального и моторного самовыражения, отреагирова-ния напряжения, страхов и фантазий.
Обучающая предполагает перестройку отношений, расширение диапазона общения и жизненного кругозора, реадаптацию и социализацию.
Выделяют две формы игротерапии, отличающиеся по функциям и роли терапевта в игре: направленную и ненаправленную.
Направленная (директивная) игротерапия предполагает выполнение терапевтом функций интерпретации и трансляции ребенку символического значения детской игры, активное участие взрослого в игре ребенка с целью актуализации в символической игровой форме бессознательных подавленных тенденций и их «проигрывания» в направлении социально приемлемых стандартов и норм.
Основные функции терапевта в направленной игротерапии:
1) организация эмпатического общения, в котором терапевт создает атмосферу принятия ребенка, эмоционального сопереживания ему;
2) обеспечение переживания ребенком чувства собственного достоинства и самоуважения;
3) установление ограничений в игре.
Вопрос о лимитировании игры является дискуссионным, однако большинство представителей игротерапии склоняются к необходимости введения определенных ограничений. Они полагают, что в игре надо различать два плана поведения — символический и реальный, по отношению к каждому из которых стратегическая линия на ограничения должна быть различной. Если в отношении символического поведения в игре все запреты должны быть сняты, то реальное поведение ребенка ограничено требованиями обеспечения безопасности терапевта и партнеров по игре, законами этики и социальной приемлемости (X. Джай-нотт).
Вопрос о целесообразности участия взрослого в игре и процессе игротерапии также является спорным. В направленной игроте-
рапии взрослый — центральное лицо в игре, он берет на себя функции организации игры и интерпретации ее символического значения. В ненаправленной игротерапии, особенно в ее индивидуальных формах, участие взрослого также представляется целесообразным. Здесь терапевт принимает на себя двойную функцию: во-первых, «идеального родителя», обеспечивающего ребенку полнокровное переживание чувства его принятия и родительского тепла и восполняющего дефицит позитивных детско-родитель-ских отношений, и, во-вторых, «равноправного партнера» по игре, регрессирующего до уровня ребенка и пытающегося снять его сопротивление терапии, завоевав доверие через уничтожение традиционной дистанции между ребенком и взрослым.
Таким образом, участие взрослого работает в конечном счете на ту же цель, что.и ограничения в игре — на установление и структурирование терапевтической связи. Согласно противоположной точке зрения, уникальная роль терапевта наилучшим образом может быть осуществлена в том случае, когда он остается «вне игры».
Различают две формы игротерахгаи: индивидуальную и групповую. Что касается критериев отбора детей для той или иной формы игротерапии, «в случаях, когда проблемы ребенка концентрируются вокруг социального приспособления, групповая терапия может быть более полезна, чем индивидуальное лечение... В случаях, когда проблемы концентрируются вокруг эмоциональных трудностей, индивидуальная терапия представляется более полезной для ребенка» (В.А.Акслайн).
Ненаправленная (недирективная) игротерапия предпочитает свободную игру как средство самовыражения ребенка, позволяющее одновременно успешно решать три важные коррекционные задачи: расширение репертуара самовыражения ребенка, достижение эмоциональной устойчивости и саморегуляции, коррекция отношений в системе ребенок—взрослый. Такое комплексное и адекватное требованиям реальной жизни ребенка формулирование задач ненаправленной игротерапии основывается на теоретическом плюрализме этой формы коррекционной работы, вобравшей в себя идеи как психоаналитической терапии, так и терапии, Центрированной на ребенке.
Цель игротерапии определяется как воздействие на базовые изменения в интрапсихическом равновесии ребенка для установления баланса в структуре его личности. Следствиями установившегося равновесия должны стать укрепление «Это», модификация «супер-Эго» и улучшение образа «Я». В соответствии с традиционными психоаналитическими представлениями в качестве основных механизмов терапии в игре выделяются следующие пять процессов:
1) аналитическая (терапевтическая) связь;
2) катарсис, осуществляемый через игру, вербализацию чувств и переживаний ребенка;
3) инсайт как более глубокое понимание себя и своих отношений со значимыми людьми в реальной жизни;
4) тестирование реальности для установления эффективности границ новых способов взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, приобретаемых в процессе игротерапии;
5) сублимация подавленных бессознательных импульсов и тенденций, согласованная с социальными нормами и моралью, с ожиданиями общества.
Сторонники недирективной игротерапии принципиально проводят линию на отказ от психоанализа. В качестве основного постулата они выдвигают принцип зеркального отражения психологом чувств и мыслей ребенка, техника которого состоит в объективировании внутреннего мира переживаний и мыслей ребенка путем их вербализации терапевтом.
Общими показаниями к проведению игротерапии являются: социальный инфантилизм, замкнутость, необщительность, фо-бические реакции; сверхконформность и сверхпослушание, нарушения поведения и вредные привычки; неадекватная полороле-вая индентификация у мальчиков.
Если для индивидуальной игротерапии противопоказанием может выступать лишь глубокая степень умственной отсталости ребенка, то для групповой круг противопоказаний расширяется. Такими противопоказаниями являются: явно выраженное асоциальное поведение, представляющее угрозу для'безопасности партнеров по группе; ускоренное сексуальное развитие; крайняя агрессивность; актуальное стрессовое состояние.
Во всех этих случаях показана индивидуальная форма работы, обеспечивающая снятие острой симптоматики и подготовку к работе в группе.
Большое значение для успеха коррекционной работы имеет также состав группы, представляющий собой мощный интегра-тивный или дезинтегративный фактор. Подбор детей в группу должен осуществляться по принципу дополнения и включать детей с разнообразными синдромами, что обеспечивало бы возможность идентификации с альтернативным образцом поведения. Каждый ребенок в группе должен получить возможность свободного самовыражения без угрозы насмешек, неуспеха и отвержения. В группе не должно быть более пяти человек, причем нежелательно присутствие детей, контактирующих вне терапевтической ситуации. Группа не должна включать более одного ребенка делинквентного поведения, не уравновешенного по крайней мере одним нейтрализатором. Разница в возрасте детей (имеется в виду психологический возраст) в группе не должна превышать 12 месяцев. Группа дошкольного и младшего школьного
возраста должна включать детей разных полов — мальчиков и девочек.
Набор игр, применяемых в игротерапии, включает игры со структурированным игровым материалом и сюжетом и неструктурированные игры. К первому виду относятся игры «в семью» (людей и животных), агрессивные игры, игры с марионетками (кукольный театр), строительные игры, выражающие конструктивные и деструктивные намерения. К неструктурированным играм относятся двигательные игры-упражнения (прыганье, лазанье), игры с водой, песком, глиной и собственно терапевтические (рисование пальцами, кистью, пастелью, цветными карандашами).
Игры с неструктурированным материалом особенно важны на ранних фазах игротерапии, когда чувства ребенка еще не выделены и не осознаны мм. Игры с водой, песком, красками, глиной дают возможность выразить свои чувства в ненаправленной форме и испытать чувство достижения.
Арттерапия. Эта форма работы возникла в 30-е гг. XX в. на основе психоанализа. В современных условиях при использовании арттерапии клиентам предлагаются разнообразные занятия художественно-прикладного характера (резьба по дереву, чеканка, лепка, выжигание, рисование, изготовление мозаики, всевозможные виды поделок и др.).
В терапии искусством существует несколько направлений деятельности:
анализ пациентами существующих произведений искусства;
побуждение самих пациентов к самостоятельному творчеству как средству лечения;
одновременное использование арттерапии в первом и втором вариантах.
Первый опыт применения арттерапии в практике детского консультирования относится к попыткам коррекции эмоционально-личностных проблем. Эта терапия представляет собой специализированную форму психокоррекции, основанной на искусстве, в первую очередь изобразительном, и творческой деятельности.
Основная цель арттерапии состоит в развитии самовыражения и самопознания ребенка через искусство; в развитии способностей к конструктивным действиям с учетом реальностей окружающего мира. Ее важнейшим принципом является безусловное принятие и одобрение всех продуктов творческой деятельности ребенка независимо от их содержания, формы и качества.
В психоанализе основным механизмом коррекции, направленным непосредственно на баланс внутренних сил, является сублимация. Сублимация в арттерапии развертывается как бессознательный процесс, осуществляемый в два этапа. На первом этапе происходит выбор темы, на втором — поиск адекватной формы выражения переживаемого ребенком аффекта.
Главная функция терапевта в процессе арттерапии состоит в облегчении сублимации: интерпретации бессознательных значений, реализации эмоционального состояния в продукте изобразительной деятельности. Помощь включает как техническую, так и эмоциональную поддержку детей в процессе творческой деятельности.
Считается, что рисунки — это своеобразная проекция личности ребенка, они выступают средством усиления чувства идентичности, помогают детям лучше узнать се5я и реализовать свои способности.
Выделяют четыре типа изображения, отражающие возрастную динамику развития рисунка и индивидуально-личностные особенности ребенка:
бесформенные и хаотические каракули;
конвенциональные стереотипы и схемы;
пиктограммы;
собственно художественные произведения.
Каракули представляют исходную стадию детского рисунка, в старшем возрасте они могут выражать чувство беспомощности и одиночество. Стереотипные, схематические изображения и пиктограммы в зависимости от возраста ребенка могут выполнять функцию подавленных желаний либо быть манифестацией защиты. Художественные произведения реализуют функцию символического выражения подавленного аффекта в форме сублимации.
В зависимости от доминирования тех или иных динамических процессов на занятиях арттерапией ребенок может демонстрировать один из пяти способов использования художественных материалов:
1) изучение физических свойств материалов;
2) деструктивное поведение с потерей контроля над своими действиями;
3) стереотипизацию и повторение действий как проявление психологической защиты;
4) передачу символических значений в виде пиктограммы, остающейся непонятной для окружающих без специальных разъяснений;
5) создание произведений искусства, успешно реализующих функцию самовыражения и коммуникации аффекта.
В процессе арттерапии в зависимости от ее динамики могут наблюдаться как прогрессивные, так и регрессивные изменения в способах художественного творчества..
Существуют возрастные ограничения использования рисунка и живописи в качестве диагностического и коррекционного методов. Так, в возрасте от 3 до 5 лет символическая деятельность еще только формируется, а дети лишь начинают осваивать материал и способы изображения. На этом возрастном этапе изобразительная
деятельность остается менее эффективной формой коррекции; преимущество отдается игротерапии.
Дети в возрасте от 6 до 10 лет уже способны использовать символические материалы для символической экспрессии и коммуникации. Арттерапия приобретает статус продуктивной формы коррекции наряду с игротерапией.
Подростки от 11 до 23 лет в связи с возрастанием потребности в самовыражении и овладением техникой изобразительной деятельности представляют особо благодатную группу для применения арттерапии.
В настоящее время фонд арттерапии в работе с детьми и подростками значительно пополнился новыми формами. К ним относятся музыкальная терапия, библиотерапия, танцевальная терапия, проективный рисунок, сочинение историй, сказкотерапия, кук-лотерапия и др.
Поведенческая терапия. Поведенческая терапия как модификация поведения впервые возникает в качестве оппозиции фрейдовскому психоанализу и окончательно оформляется в самостоятельное направление в 50-е гг. прошлого века. Можно выделить три ее источника: теорию классического обусловливания Д.Воль-пе, работы Б.Скиннера по оперантному обусловливанию и когнитивное научение А. Бандуры.
Цели коррекции в поведенческой терапии формулируются как научение новым адаптивным формам поведения либо как торможение имеющихся у субъекта его дезадаптивных форм.
А. Бандура выделял следующие модели терапии в рамках поведенческого подхода: подавление (вытеснение) ответной реакции; фасилитация реакции, заторможенной негативными социальными санкциями; приобретение новой реакции.
Первые две модели^ объединяет конечная цель коррекции — требуемое адаптивное поведение (поведенческая реакция) представляется как уже изначально существующее в поведенческом репертуаре субъекта в скрытом виде. Задача коррекции сводится к подбору символов, способствующих переходу латентного поведения в актуальную сферу.
Последняя модель принципиально отличается от предшествующих тем, что в ней задача коррекции определяется как научение новым формам поведения, отсутствующим в репертуаре клиента. Необходимость освоения нового поведения диктуется требованиями общества. К этой модели терапии можно отнести «жетонные программы* коррекции (оперантное научение), поведенческий тренинг, когнитивную терапию в таких ее формах, как ра-Ционально-эмотивная терапия, семантическая терапия, скилл-те-рапия и пр.
«Жетонная программа» включает пять основных компонентов: 1) систематическое наблюдение за поведением тех детей, для
которых проектируется коррекционная программа; 2) описание социально требуемого поведения; 3) определение круга положительных стимулов, которые могут служить подкреплением для индивида; 4) введение «жетонов» на привилегии; 5) контроль за поведением индивидов, включенных в «жетонную экономику»; оценка поведения, выдача «жетонов», реализация правил обмена.
Осуществление жетонных программ, требующих строгого внешнего контроля поведения и его незамедлительного подкрепления, оказывается возможным лишь в условиях жестко контролируемой среды.
Программы поведенческого тренинга исходят из наличия дефицита поведенческого репертуара, определяют цели коррекции как приобретение индивидом новых поведенческих реакций, обеспечивающих успешную адаптацию в среде. Р. Мак-Фолл ввел понятие «исполнительской компетентности» как способности успешно достигать жизненные цели в различных поведенческих ситуациях, приобретаемой в результате жизненного опыта или специальной тренировки. Основное значение коррекции состоит в том, чтобы сформировать у индивида исполнительскую компетентность, помочь ему приобрести навыки, позволяющие контролировать окружение и тем самым увеличивать свободу и индивидуальность поведения.
Поведенческий тренинг включает четыре основные обучающие техники: 1) демонстрация образцов, которые должны быть заучены; 2) инструктирование клиента, разъяснение ему в вербальной, письменной или символической форме того, что представляет собой поведенческая реакция, которая должна быть заучена; 3) упражнения, необходимые для приобретения и упрочения новых реакций; 4) контроль на основе обратной связи, дающей информацию о достигнутых результатах.
Разработано большое количество тренинговых программ, в том числе для детей и подростков, направленных на решение разнообразных поведенческих проблем, коррекцию отклоняющегося поведения путем тренинга социальных навыков, тренировки уверенности и т.п. Вместе с тем существуют трудности, препятствующие широкому распространению поведенческого тренинга в практике. Главными являются узкая направленность каждой тре-нинговой программы на решение конкретной проблемы и трудности переноса усвоенных поведенческих реакций из ситуации тренировки в реальную жизнь.
Сторонники когнитивной терапии пытаются объединить в целостную структуру когнитивные процессы и поведенческие реакции, рассматривая это объединение в качестве залога успеха на пути достижения коррекционных целей. Решающее значение в коррекции поведения придается регулятивным процессам, и в первую очередь самоконтролю и саморегуляции.
Так, Д. Мейхенбаум в рамках предлагаемой им скилл-терапии разработал когнитивную коррекционную программу, направленную на развитие саморегуляции. С незначительными модификациями она использовалась при коррекции поведения импульсивных, гиперактивных, неорганизованных школьников. Коррекционная программа включает следующие фазы моделирования поведения: постановка и обсуждение задачи модификации поведения; совместное выполнение задачи; вербализованное самостоятельное выполнение задачи; «скрытое» выполнение задачи субъектом во внутреннем плане (Г.В.Бурменская, О.А.Караба-нова, А. Г.Лидере).
Контрольные вопросы
1. Как определяется объект и предмет психологической коррекции?
2. В чем состоит отличие психокоррекции от психотерапии?
3. Каковы сущность и принципы психокоррекции?
4. Какие теоретические подходы определяют методику психокоррек-ционной работы с детьми и подростками?
5. Какова специфика психокоррекциейного процесса?
Темы для семинарских занятий
!. Основные формы психокоррекционной работы с детьми и подростками.
2. Психокоррекционная работа в образовательных учреждениях.
3. Составление психокоррекционных программ для детей разного возраста.
* ". Задания для самостоятельной работы
1. Изучите книгу Г. Л. Лэндрета «Игровая терапия: искусство отношений» <М., 1994), составьте описание игровой комнаты и ее оборудования для коррекционной работы с дошкольниками.
2. Проведите с ребенком — младшим школьником несколько сеансов по рисованию страхов. Сделайте анализ рисунков и поведения ребенка.
Литература
1. Абрамова Г. С. Практическая психология. — М., 1997.
2. Бардиер Г., Ромазан И., Чередникова Т. Я хочу! Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. — СПб., 1993.
3. Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидере Л. Г. Возрастно-психоло-гическое консультирование // Проблемы психического развития детей. — М., 1990.
4. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников / Под ред. Я.Л.Коломинского, Е.А.Панько. — Минск, 1997.
5. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка — М., 1998.
6. Кащенко В. П. Педагогическая коррекция. — М., 2000.
7. Лидере А. Г. Группы личностного роста // Журнал практического психолога. — М., 1996. — № 1,2.
8. Овчарова Р. В. Социально-педагогическая запущенность в детском возрасте. — М., 1996.
9. Осипова А.А. Общая психокоррекция. — М., 2000.
10. Спиваковская А. С. Психотерапия: игра, детство, семья. — М., 2000.
11. Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. — М., 1993.
Раздел III
МЕТОДИКА РАБОТЫ
ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА С РАЗЛИЧНЫМИ ВОЗРАСТНЫМИ ГРУППАМИ
Глава 1
ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Психологическое сопровождение естественного развития дошкольника. — Игровая коррекция в работе с дошкольниками. — Коррекция аффективного поведения детей дошкольного возраста. — Коррекция межличностного взаимодействия в группе детского сада. в
