Цель этюда — развитие умения выразить страдание и печаль.
Ход этюда: психолог объясняет детям: ребенок плохо ест, он стал очень худым и слабым, даже муравей может свалить его с ног. Дети слушают стихотворение:
Это кто там печально идет?
И печальную песню поет?
Муравей пробежал,
Повалил его с ног.
Митя из дому шел, до калитки дошел,
Но дальше идти он не смог!
Он каши, он каши°, он каши не ел,
Худел, худел, болел, болел!
И вот он лежит одинок.
Муравей повалил его с ног!
(Э. Мошковская)
Психолог предлагает детям показать по очереди, какое худое лицо у Мити. Затем дети распределяют между собой роли бабушки, Мити и муравья. Бабушка кормит Митю с ложечки. Митя-с отвращением отодвигает от себя ложку. Бабушка кормит, одевает Митю и отправляет его гулять. Звучит песня З.Левиной «Митя». М&чьчик, пошатываясь, идет по направлению к калитке (специально поставленный стул). Навстречу ему выбегает муравей и трогает его усиком (пальцем) —'Митя падает (приседает).
4. Игра «Три характера».
Цель игры — сопоставление различных характеров; коррекция эмоциональной сферы ребенка.
Ход игры: дети слушают три музыкальные пьесы Д. Кабалевского «Злюка», «Плакса», «Ревушка»; вместе с психологом дают моральную оценку злости и плаксивости, сравнивают эти состояния с хорошим настроением ревушки. Трое детей договариваются, кто какую девочку будет изображать, а остальные должны догадаться по мимике и жестам, какая девочка кого изображает. Если в группе мало дежочек, то злюку и плаксу изображают мальчики.
5. «Хоровод».
Психолог предлагает детям: «Хватит йграть^со злыми и страшными-Мы-то с вами добрые, веселые и очень дружные ребята. Мы встанем в круг, возьмемся за руки и улыбнемся друг другу.
До свидания, мои славные, добрые, смелые, честные, дружные ребята. Мы обязательно с вами еще встретимся и поиграем в веселые игры»'
Дети водят хоровод под музыку и поют:
Станьте, дети, станьте в круг, Станьте в круг, станьте в круг. Я твой друг и ты мой друг, Самый добрый друг. Ля-ля-ля...
III. 1.3. Коррекция аффективного поведения детей дошкольного возраста
В каждом детском саду встречаются так называемые аффективные дети, склонные к частым, острым и разрушительным эмоциональным реакциям. Отрицательные переживания вызывают соответствующие формы поведения: повышенную обидчивость, упрямство, негативизм, замкнутость, заторможенность, эмоциональную неустойчивость. Из состояния аффекта ребенка не могут вывести ни просьбы, ни порицания, ни наказания взрослых. Такое нарушение эмоционального развития и соответствующие трудности и поведении в большей части являются лишь отклонениями от нормального психического развития, а не психическими заболеваниями.
Такие дети нуждаются в своевременной педагогической коррекции, и наилучшие результаты удается получить, если психопрофилактика и психотерапевтические мероприятия проводятся в дошкольном возрасте (Е. Е.Кравцова, А. А. Нурахонова, В.В.Степанова).
Выявить детей, имеющих в своем поведении выраженные аффективные реакции, можно с помощью методики «Как бы ты поступил?», которая содержит наиболее часто встречающиеся ситуации, вызывающие аффект. Внешними признаками эффективности детей являются следующие проявления:
в определенной ситуации теряются, замыкаются, плачут;
боятся засыпать, перед сном напряженно ждут старшего;
не могут переключить свое внимание, находятся под влиянием данной ситуации;
не могут включиться в коллективную игру, занятие;
боятся животных — всех подряд или одного;
скучают по дому, тревожатся, плачут при расставании с близкими;
проявляют скрытость из-за боязни попасть в определенную ситуацию;
не могут выбрать что-либо, хотят взять все;
предлагают нечто несуразное;
в конкретной ситуации не знают, как поступить;
сверхпослушны, в определенной ситуации сначала пугаются, а Потом действуют в зависимости от реакции и поведения взрослых;
часто плачут, падают на пол, стучат об пол кулаками, могут впадать в состояние кратковременной истеричности;
боятся, но, затаив дыхание, смотрят и слушают «страшное», после этого проявляют повышенную боязливость.
Для изучения детей эти ситуации можно обозначить на кар^ тинках, которые сопровождаются рассказом взрослого и обрываются на определенной ситуации. Затем ребенку задается вопрос: «Как бы ты в этом случае поступил?» При этом учитывается, что ребенок может ответить: «Как полагается». Поэтому оцениваются ответы не сами по себе, а лишь в сопоставлении с ответами педагогов и родителей.
Характерные черты аффективных детей:
зависимость от конкретной ситуации, замыкание в ней;
рефлекторное перенесение страха на другие безопасные ситуации;
низкий уровень произвольности поведения;
четкое разделение познавательной и чувствительной сфер;
пассивность, внешняя послушность.
Анализ аффективного поведения дошкольников показывает: причина аффекта заключается в том, что ребенок однозначно воспринимает заданную ему ситуацию и не обладает способами ее переосмысления. Он не может выйти из ситуации и управлять ею. Источниками появления аффекта в поведении служат ориентация ребенка на наличную картину, уход от однозначных, альтернативных смысловых трактовок, игнорирование возможного осмысления ситуации в целом.
Основным средством помощи детям с трудностями в поведении является игра. В современной психолого-педагогической литературе описывают четыре вида игры; сюжетно-ролевая, игра с правилами, образно-ролевая (кого-то изображает, не развивая сюжета), режиссерская, в которой ребенок одновременно является автором сюжета. В коррекции используются игры третьего и четвертого видов. Коррекционная работа с детьми предполагает три стадии.
Сначала нужно помочь ребенку удерживать позицию режиссера с помощью образа-роли. По своим личностным особенностям дети с аффективным поведением не в состоянии исполнять роль режиссера. Их пассивность, низкий уровень осмысления игры и сюжета приводят к тому, что дети сползают на простое манипулирование предметами. Поэтому, вводя в игру образ-роль, нужно с самого начала задавать ребенку определенную позицию, с помощью которой он управлял бы разными предметами и игрушками. На этом этапе важно научить детей придумывать сюжет. В игре ребенок берет на себя не просто роль, а роль-образ сильного, веселого, храброго, хитрого, который поможет ему чувствовать себя уверенно. Это может быть и волшебник, и царь, и герой-
рыцарь и т. п. С помощью роли-образа ребенок становится как бы над ситуацией и через предметный материал управляет ею. В этих организованных играх нет сопряженных ролей и ролевых отношений. В данном случае основная функция роли-образа — преодоление личностного послушания ребенка. Проигрывание ролей способствует тому, что ребенок начинает себя чувствовать субъектом деятельности и тем самым обретает способность овладевать ситуацией. Игровая деятельность объединяет реальную действительность ребенка и его воображение. Задача игровой деятельности заключается в создании условий, при которых выполнение роли будет восприниматься как естественное выражение его «Я», что позволит снять многие аффективные реакции.
I стадия — сюжетно-ролевая игра
Вначале (1-й этап) взрослый обучает ребенка владению образом-ролью. Взрослый предлагает сюжет игры. В игре ребенок как бы становится всемогущ, учится управлять ситуацией, защищать слабых, побеждать злых. Для этого ребенку, к примеру, можно предложить такую ситуацию: два, героя сталкиваются с препятствиями, попадают в беду. Один из них теряется, плачет, не знает, что делать. Другой ищет выход. Ему на помощь приходит кто-то всемогущий, который с помощью волшебной палочки, ума, силы, хитрости помогает выйти из трудного положения. При этом надо иметь в виду, что два разных по характеру героя символизируют противоположные позиции. Этот момент позволяет наглядно демонстрировать ребенку разные способы поведения и оценивать свое поведение посредством нахождения у себя схожих черт. Роль-образ всемогущего дает ребенку реальную возможность взглянуть на ситуацию не изнутри, а снаружи и из точки «вовне» найти выход из нее. В процессе этой игры ребенок может не справиться с ситуацией: будет просить прекратить игру, очень скудно использовать игровые действия, бояться, отказываться от решения задачи или ждать от взрослого указаний и советов. Тогда исполнение роли-образа может попеременно переходить от ребенка к взрослому и наоборот.
Затем (2-й этап) ситуация кардинально меняется. Теперь деятельность осуществляется ребенком совместно со взрослым. Смысл задаваемой ситуации — помощь героям, попавшим в беду, — остается прежним. Проигрываемый ребенком сюжет лишь вначале задастся взрослым, а дальше реализуется ребенком самостоятельно. Если в начале I стадии ребенок нуждался в напоминаниях взрослого как своеобразных «костылях», то здесь он уже преимущественно самостоятельно, без помощи взрослого, пытается решить свои проблемы, «конфликтную ситуацию». Ребенок игру придумывает самостоятельно, а взрослый лишь вводит в нее конфликтные моменты. Перед ребенком стоит задача — с
помощью образа-роли найти выход из ситуации, избежать проявления аффекта.
Результатом коррекционной работы на I стадии является то, что дети становятся более уверенными в себе, с удовольствием берут на себя образ-роль. Заметно обогащаются и разнообразятся сюжеты игры. Дети все меньше ориентируются на взрослого, более активно используют накопленный опыт, начинают вносить в игру много нового.
Таким образом они научатся переосмысливать ситуацию и находить выход из нее с помощью роли-образа. Несмотря на несомненные игровые достижения ребенка, эта способность проявляется у него не всегда. Он справляется с собой, лишь находясь в определенном образе, причем неоднократно к нему апеллируя. Однако в тех ситуациях, где ни сам ребенок, ни взрослый, находящийся с ним рядом, не могут наделить ребенка таким образом-ролью, у него по-прежнему сохраняются аффективные реакции. Поэтому следующей задачей является формирование у ребенка способности осмысления и переосмысления ситуации уже не с точки зрения образа-роли, а исходя из обобщенной позиции, как бы извне. Такая позиция наиболее полно реализуется в режиссерской игре.
