Проблема практического и вербального интеллекта

Два процесса исключительной важности, которым посвящена эта статья: применение орудий и использование символов — рассматривались до сих пор в психологии как изолированные и независимые друг от друга.

На протяжении долгого времени в науке существовало мнение, что практическая интеллектуальная деятельность, связанная с употреблением орудий, не имеет существенного отношения к развитию знаковых, или символических, операций, например речи. В психологической литературе почти совсем не уделялось внимания вопросу о структурной и генетической связи этих двух функций. Напротив, вся /406/ информация, которой могла располагать современная наука, вела, скорее, к пониманию этих психических процессов как двух совершенно независимых линий развития, которые, возможно, могли вступить в контакт, но принципиально ничего общего не имели друг с другом.

В классическом исследовании использования орудий обезьянами В. Келер наблюдал форму поведения, которая может быть названа чистой культурой практического интеллекта, достаточно развитой, но не связанной с использованием символа. Описав великолепные примеры применения орудий человекоподобными обезьянами, он в дальнейших исследованиях показал, насколько тщетны все попытки развить у животных хотя бы самые начальные знаковые и символические операции.

Практическое интеллектуальное поведение обезьяны оказалось совершенно независимым от символической деятельности. Дальнейшие попытки развить речь у обезьяны (см. работы Р. Иеркса и Э. Лернеда) также дали отрицательные результаты, еще раз показав, что практическое идеаторное поведение животного протекает совершенно автономно и изолированно от речевой активности и что речь остается недоступной для обезьяны, несмотря на сходство голосового аппарата обезьяны и человека.

Признание того факта, что начала практического интеллекта могут наблюдаться почти в полной мере в предчеловеческий и предречевой периоды, привело психологов к следующему предположению: употребление орудий, возникая как натуральная операция, остается таким же и у ребенка. Ряд авторов, изучающих практические операции у детей различного возраста, стремились с возможно большей точностью установить время, до которого поведение ребенка во всех отношениях напоминало поведение шимпанзе. Добавление речи у ребенка расценивалось этими авторами как нечто совершенно инородное, вторичное и не связанное с практическими операциями. В лучшем случае речь рассматривалась как нечто сопровождающее операции, подобно аккомпанементу, сопутствующему основной мелодии. Поэтому естественно, что при исследовании знаков практического интеллекта наблюдалась тенденция игнорировать речь, а практическая деятельность ребенка анализировалась посредством простого механического вычитания речи из целостной системы активности ребенка.

Тенденция к изолированному изучению употребления орудий и символической активности достаточно укоренилась в работах авторов, занятых изучением естественной истории практического интеллекта; психологи, исследовавшие развитие символических процессов у ребенка, придерживались принципиально той же линии. Происхождение и развитие речи и любой другой символической деятельности рассматривалось как нечто не имеющее связи с практической деятельностью ребенка, как если бы он был чисто рассуждающим субъектом. Такой подход к речи с необходимостью вел к провозглашению чистого интеллектуализма, и психологи, склонные, /407/ изучать развитие символической деятельности не столько как естественную, сколько как духовную историю развития ребенка, часто относили возникновение этой формы деятельности за счет спонтанного открытия ребенком отношений между знаками и их значениями. Этот счастливый момент, по известному выражению В. Штерна, есть величайшее открытие в жизни ребенка. Это происходит, по утверждению многих авторов, на грани 1-го и 2-го года жизни и рассматривается как результат сознательной деятельности ребенка. Проблема развития речи и других форм символической деятельности, таким образом, снималась, и дело представлялось чисто логическим процессом, который проецировался в раннее детство и содержал в себе в завершенной форме все ступени дальнейшего развития.

Из исследования символических речевых форм деятельности, с одной стороны, и практического интеллекта, с другой, в качестве изолированных явлений не только вытекало, что генетический анализ этих функций приводил к точке зрения на них как на процессы, имеющие абсолютно различные корни, но и участие их в одной и той же деятельности считалось случайным фактом, не имеющим принципиального психологического значения. Даже тогда, когда речь и использование орудий были тесно переплетены в одной и той же деятельности, они рассматривались отдельно, как процессы, принадлежащие двум существенно различным классам независимых явлений, и причина их совместного существования оценивалась в лучшем случае как внешняя.

Если авторы, изучающие практический интеллект в его естественной истории, приходили к выводу, что его натуральные формы ни в малейшей степени не связаны с символической деятельностью, то детские психологи, изучающие речь, приходили к сходным допущениям с противоположной стороны. Прослеживая психическое развитие ребенка, они установили, что на протяжении целого периода развития символических процессов речь, сопровождая общую деятельность ребенка, обнаруживает эгоцентрический характер, но, существуя в принципе отдельно от действия, не взаимодействует с ним, а идет параллельно ему. Ж. Пиаже описывал эгоцентрическую речь ребенка с этой точки зрения. Он не придавал речи сколько-нибудь существенной роли в организации поведения ребенка, не признавал за ней коммуникативной функции, но был вынужден признать ее практическую важность.

Серия наблюдений привела нас к мысли, что такое изолированное изучение практического интеллекта и символической деятельности абсолютно неверно. Если у высших животных одно могло существовать без другого, то отсюда естественно вытекает, что совокупность двух систем есть именно то, что должно рассматриваться как характерное для сложного поведения человека. В результате этого символическая деятельность начинает играть специфически организующую роль, проникая в процесс употребления орудий и обеспечивая появление принципиально новых форм поведения. /408/

К такому выводу нас привели пристальное изучение ребенка и новые исследования, сумевшие открыть те функциональные особенности, которые отличают его поведение от поведения животных, и в то же время специфику этого поведения как человеческого.

Дальнейшие исследования убеждают нас, что ничто не может быть более ложным, чем те две точки зрения, которые мы обсуждали выше, рассматривая практический интеллект и речевое мышление как две независимые и изолированные друг от друга линии развития. Первая из них, как мы видели, выражает крайнюю форму зоологических взглядов, которые, однажды обнаружив естественные корни человеческого поведения в поведении обезьян, пытаются рассматривать высшие формы человеческого труда и мышления как прямое продолжение этих корней, игнорируя скачок, состоявший в переходе человека к общественной форме существования. Вторая точка зрения, отстаивая независимое происхождение высших форм речевого мышления и рассматривая его как «величайшее открытие в жизни ребенка», которое осуществляется в преддверии 2-го года жизни и состоит в обнаруживании отношений между знаком и его значением, в первую очередь выражает крайнюю форму спиритуализма части современных психологов, трактующих мышление как чисто духовный акт.