Исследования личности ребенка 9 страница

Мы уже говорили, что в школе не обучают как таковым ни абстракции, ни произвольности. Однако, если бы удалось показать с помощью анализа, как у наших детей обучение письменной речи вызвало к жизни процесс умственного развития, это осветило бы учителю, что происходит в голове ребенка, которого обучают чтению, доказало бы учителю, что он может судить о происходящем в сознании ученика на протяжении того времени, как его обучали языку, арифметике или естествознанию не только по законченным операциям. Следовательно, задача педологического анализа педагогического процесса и состоит в том, чтобы показать для каждого предмета и для каждого отрезка обучения, что делается в голове ребенка в процессе обучения. Педологически анализировать обучение арифметике — значит не объяснить урок, правила сложения и т. п., а анализировать то, чего нет в предмете арифметики, например доказать, что ребенок умеет вычислять и слагать по десятичной системе и в то же.время не имеет о ней понятия (это является узловым, определяющим пунктом).

Принято считать, что, когда ребенок научается понимать любое из общественных понятий, например, из обществоведения или естествознания (понимать, что такое газообразное состояние вещества, и уметь ответить на этот вопрос), оно становится для него уже осмысленным словом. Считалось, что в тот момент, когда ребенок сумел выразить свою мысль, процесс развития закончен. Исследования показывают, что в такой момент процесс развития только начался и это является только исходной точкой дальнейшего развития понятия.

Мы можем сказать только в результате наблюдений о том, как развивается детское понятие. Исследование показывает, что развитие научных понятий у ребенка отчасти совпадает с житейскими понятиями, но отчасти от них отличается. Следовательно, задача педолога при анализе естествознания заключается не в том, чтобы на данном конкретном уроке проверять, что дошло и не дошло до ребенка, что он понял и чего не понял, а в том, чтобы показать, каковы основные пути внутреннего процесса развития понятий в известной области, которые должен проделывать ребенок под /390/ влиянием обучения естествознанию, обществоведению и т.п. Нам кажется, что иное определение педологического анализа педагогического процесса приводит и к иным методическим практическим выводам. Оно выясняет, чего педагог должен ожидать от педологического анализа и что нужно делать для этого анализа. Такая помощь должна строиться несколько иначе, чем простое непосредственное обслуживание каждого, отдельно выхваченного отрезка или обрывка педагогического процесса.

Теперь выскажем основную гипотезу, которая, как нам кажется, в результате исследований устанавливает действительные отношения, существующие между процессом обучения и процессом развития ребенка. Мы знаем два положения. Во-первых, письменная речь есть, условно говоря, новое приобретение, т.е. какая-то новая функция, которой должен овладеть ребенок и которая приобретается не иначе, как в процессе развития. В голом процессе обучения она не может быть приобретена. Во-вторых, письменная речь не может развиться в любом возрасте, но все области обучения, о которых я говорил, — письменная речь, чтение, грамматика — постоянно вращаются вокруг своей оси, т.е. вокруг новообразований школьного возраста. Мы знаем, что не случайно в школьном возрасте возникает внутренняя речь и не случайно оказывается, что и чтение и письменная речь вращаются вокруг этого полюса внутренней речи. Мы знаем, что центральным для школьного возраста является развитие высших психических функций и не случайно новые функции чтения и письма вращаются вокруг произвольности. Мы знаем, что в школьном возрасте ребенок переходит на новую ступень в развитии значений слов, т.е. понятий. Не случайно усвоение понятий обществоведения и естествознания становится возможным для ребенка именно на данной стадии.

Таким образом, не случайно природа всех процессов школьного обучения требует таких процессов развития, которые вращались бы вокруг оси новообразований школьного возраста, т.е. центральных изменений, которые происходят в школьном возрасте.

Следующее: обучение только тогда становится подлинным обучением, когда оно забегает вперед развития. Если обучение только использует уже развитые функции, мы имеем дело с процессом, подобным обучению письму на пишущей машинке. Уясним себе разницу между обучением письму на пишущей машинке и обучением письму ребенка. Разница между ними заключается в том, что если я начинаю писать на машинке, то я не поднимусь на высшую ступень, хотя и смогу получить профессиональную квалификацию. Ребенок же не только приобретает умения, меняется весь строй его отношений и речи, из неосознанной она становится умением для себя. Только то обучение ребенка будет хорошим, которое забегает вперед развития.

Мы начали с того, что письменная речь у школьника очень бедна, что школьник 9 лет пишет так, как говорит двухлетка. Грамотный школьник отличается от неграмотного не тем, что первый /391/ умеет, а второй не умеет писать, а тем, что первый двигается в другой структуре знаний, чем второй. У первого совершенно иное отношение к своей собственной речи и, следовательно, к тому основному средству формирования мысли, которым является речь. Письменная речь требует таких функций, которые у ребенка мало созрели. Они формируются в процессе обучения письменной речи. Это стало возможным для человечества только тогда, когда был изобретен письменный язык. Следовательно, хорошее обучение то, которое забегает вперед развития.

Есть все основания полагать, что роль обучения в развитии ребенка заключается в том, что обучение создает зону ближайшего развития.

Учитель в процессе обучения создает ряд зародышей, т.е. вызывает к жизни процессы развития, которые должны проделать свой цикл, для того чтобы принести плоды. Привить ребенку в прямом смысле слова, минуя процессы развития, какие-нибудь новые мысли нельзя, можно только приучить его к внешней деятельности, например к письму на пишущей машинке. Для того чтобы создать зону ближайшего развития, т.е. породить ряд процессов внутреннего развития, нужны правильно построенные процессы школьного обучения.

============================

ЧАСТЬ ТРЕТЬЯ

ОРУДИЕ И ЗНАК В РАЗВИТИИ РЕБЕНКА

Глава I ПРОБЛЕМА ПРАКТИЧЕСКОГО ИНТЕЛЛЕКТА В ПСИХОЛОГИИ ЖИВОТНЫХ И ПСИХОЛОГИИ РЕБЕНКА

В самом начале развития детской психологии как особой отрасли психологического исследования К.Штумпф пытался обрисовать характер новой научной области, сравнивая ее с ботаникой. К.Линней, говорил он, как известно, назвал ботанику приятной наукой. Это мало подходит к современной ботанике... Если какая-нибудь наука и заслуживает названия приятной, то это именно психология детства, наука о самом дорогом, любимом и приятном, что есть на свете, о чем мы особенно заботимся и что именно поэтому обязаны изучить, понять.

За этим красивым сравнением скрывалось нечто гораздо большее, чем простое перенесение эпитета, приложенного Линнеем к ботанике, в детскую психологию. За ним скрывалась целая философия детской психологии, своеобразная концепция детского развития, которая во всех исследованиях молчаливо исходила из предпосылки, провозглашенной Штумпфом. Ботанический, растительный характер детского развития выдвигался в этой концепции на первый план, и психическое развитие ребенка понималось в основном как явление роста. В этом смысле и современная детская психология не освободилась окончательно от ботанических тенденций, тяготеющих над ней и мешающих ей осознать своеобразие психического развития ребенка по сравнению с ростом растения. Поэтому глубоко прав А.Гезелл, когда он указывает, что наши обычные представления о детском развитии до сих пор еще полны ботанических сравнений. Мы говорим о росте детской личности, мы называем садом систему воспитания в раннем возрасте.

Только в процессе длительных исследований, охвативших десятилетия, психология сумела преодолеть первоначальные представления о том, что процессы психического развития строятся и протекают по ботаническому образцу. В наши дни психология начинает овладевать мыслью, что процессами роста не исчерпывается вся сложность детского развития и что часто, особенно тогда, когда речь идет о наиболее сложных и специфических для человека формах поведения, рост (в прямом значении этого слова) входит в общий состав процессов развития, но не как определяющая, а как подчиненная величина. Сами процессы развития также обнаруживают сложные качественные превращения одних форм в другие, такие, как сказал бы Гегель, переходы количества в качество и обратно, по отношению к которым понятие роста оказывается уже неприложимым. /394/

Но если современная психология в целом рассталась с ботаническим прообразом детского развития, она, как бы идя по восходящей лестнице наук, полна сейчас представлений о том, что развитие ребенка в сущности представляет собой лишь более сложный и развитой вариант возникновения и эволюции тех форм поведения, которые мы наблюдаем уже в животном мире. Ботаническое пленение детской психологии сменилось ее зоологическим пленением, и многие, самые мощные направления нашей современной науки ищут прямого ответа на вопрос о психологии детского развития в экспериментах над животными. Эти эксперименты, с незначительными модификациями, переносятся из зоопсихологической лаборатории в детскую комнату, и недаром один из авторитетнейших исследователей в этой области вынужден признать, что важнейшими методическими успехами исследование ребенка обязано зоо-психологическому эксперименту.

Сближение детской психологии с зоопсихологией дало чрезвычайно много для биологического обоснования психологических исследований. Оно действительно привело к установлению многих важных моментов, сближающих поведение ребенка и животного в области низших и элементарных психических процессов. Но в последнее время мы присутствуем при чрезвычайно парадоксальном этапе развития детской психологии, когда создаваемая на наших глазах глава о развитии высших интеллектуальных процессов, характерных именно для человека, складывается как прямое продолжение соответствующей главы зоопсихологии. Нигде эта парадоксальная попытка разгадать специфически человеческое в психологии ребенка и его становлении в свете аналогичных форм поведения высших животных не сказывается с такой ясностью, как в учении о практическом интеллекте ребенка, важнейшей функцией которого (интеллекта) является употребление орудий.