Исследования личности ребенка 7 страница

Я в докладе говорил о зоне ближайшего развития. Напомню, о чем идет речь. Раньше представляли, что только те тесты показательны, которые ребенок решил сам, а если кто-нибудь помог ему, так это симптоматично для умственного развития. Подражание возможно только тогда, когда оно лежит в зоне приблизительных возможностей ребенка, и поэтому то, что ребенок может сделать с помощью подсказа, очень показательно для состояния его развития. Собственно говоря, это выражает давно известную мысль, эмпирически установленную педагогикой: для ребенка, для его умственного развития характерно не только то, что он знает, но и то, чему он может обучиться. Уже сам факт, что ребенок легко может обучиться алгебре, показателен для умственного развития. Педологическое исследование не только определяет уровень актуального развития ребенка, т.е. уровень функций, которые созрели, но и нащупывает еще не закончившие своего развития, находящиеся в зоне ближайшего развития, т. е. созревающие.

Почти ни одна из сложных высших психических функций не возникает так, чтобы она появилась сразу как самостоятельная деятельность ребенка. Любопытным является факт: ребенок делает с помощью в одном возрасте то, что он, оказывается, может делать самостоятельно в более старшем. Как показали работы Мак-Карти, дети, которые делали что-нибудь под руководством в 3—5 лет, это же самое делали самостоятельно в 5—7 лет. Это можно показать на примере. Когда два ребенка не могут решить какую-нибудь задачу, то один из них, если ему подсказали, как начать, сейчас же продолжит и закончит эту задачу, а другой и при подсказке с ней не справится. Спрашивается: одинаково ли быстро оба ребенка овладевают самостоятельным решением задачи? Я думаю, что первый, который по подсказу решил задачу сразу, и самостоятельно начнет решать раньше, чем второй.

О чем же свидетельствует работа Ж.И. Шиф?

Начнем с анализа основного факта, установленного в сравнительном исследовании научных и житейских понятий у школьника. Для выяснения своеобразия научных понятий естественно было бы для первого шага избрать путь сравнительного изучения понятий, приобретенных ребенком в школе, со спонтанными понятиями. Нам известен ряд особенностей, которые обнаружены при изучении спонтанных понятий школьника. Естественно было желание посмотреть, как обнаруживаются эти же особенности в отношении научных понятий. Для этого нужно было предложить одинаковые по /369/ своей структуре экспериментальные задачи, один раз совершаемые сфере научных, а другой раз — житейских понятий школьника. Основной факт, к установлению которого приводит исследование, Заключается в том, что те и другие понятия, как мы и ожидали, не находятся на одинаковом уровне развития. Установление причинно-следственных отношений и зависимостей, как и отношений последовательности в операциях с научными и житейскими понятиями, оказалось доступным ребенку в разной мере. Сравнительный анализ житейских и научных понятий на одном возрастном этапе показал, что при наличии соответствующих программных моментов в образовательном процессе развитие научных понятий опережает развитие спонтанных. В области научных понятий мы встречаемся с более высоким уровнем мышления, чем в житейских понятиях. Кривая решений тестов (окончания фраз, обрывающихся на словах «потому что» и «хотя») на научные понятия идет все время выше кривой решений тех же тестов на житейские понятия. Это первый факт, который нуждается в разъяснении.

Если проследить, где развитие житейских и научных понятий было относительно низким и где оно сделалось выше, то станет очевидным, что раньше поднялась кривая решения задач под руководством, т.е. в обучении возникли новые формы деятельности, и только потом они развились как самостоятельные.

Я хотел бы обобщить сказанное, но опираясь не на исследовательский материал, а на некоторые гипотетические соображения. Мне дело представляется в таком виде: само развитие научных понятий становится возможным для ребенка только тогда, когда он в житейских понятиях достиг определенного уровня. Есть такой возраст, когда ребенок этого еще не может сделать. Возникновение научных понятий становится возможным не иначе, как на известном уровне развития спонтанных понятий. Я полагаю, что отрезок развития, с которого началось развитие научных понятий, и есть зона ближайшего развития. Под руководством педагога становятся возможными операции, которые в относительно самостоятельном решении ребенка невозможны. Операции и формы, которые возникают у ребенка под руководством, затем способствуют развитию его самостоятельной деятельности.

Основанием для подобного утверждения служит опыт Мак-Карти. Поскольку некоторые исследователи считают, что зона ближайшего развития всегда служит прогностическим указанием, поскольку тот факт, что научное понятие ребенка идет вверх, не безразличен для детского развития. Фактический материал, который получила Шиф, говоря осторожно, не исключает этого предположения. Согласно ее данным, научные понятия идут выше, житейские — ниже, затем последние подтягиваются.

Что происходит при переходе спонтанных понятий в научные? Разумеется, никакого, кроме гадательного, ответа мы пока не можем дать. Но мне представляется, что один из центральных вопросов педологии школьного обучения как раз и заключается в /370/ изучении этих переходов, потому что всякое научное понятие должно опираться на ряд проросших до школы спонтанных понятий и как-то переработать последние в научные. В самом общем виде можно сказать, что спонтанное понятие переходит в новый участок своего развития. Оно осознается ребенком, оно изменяется в структуре, т.е. переходит к обобщению более высокого типа с функциональной стороны, и обнаруживает возможность тех операций, тех признаков, которые характеризуют деятельность научного понятия. Иными словами, оно приобретает существенное свойство, отличающее строение и круг деятельности научного понятия. Что те и другие могут у ребенка существовать порознь, что у него могут существовать понятия о воде, как сложившееся в жизни, так и полученное на уроках естествознания. Баренс приводит много подобных примеров. Знания ребенка о воде, полученные в жизни и вынесенные из школы, могут объединяться не сразу.

Для научного понятия, полученного в школе, характерно то, что ребенок легко его употребляет в ответ на вопрос учителя, т.е. произвольно. Однако редко случается услышать от ученика начальной школы, чтобы он сказал о революции 1905 г. что-то лично продуманное, прочувствованное. Если научное понятие в житейской ситуации окажется так же несостоятельно, как житейское понятие в научной, то это только свидетельствует о том, что, во-первых, научное понятие окажется слабым в такой ситуации, где житейское понятие будет сильным, и наоборот, во-вторых, вместе с тем научным и житейским понятиям присуще очень много общего. Они принадлежат к одной и той же эпохе в развитии мышления ребенка, и, следовательно, общий закон мышления — понятие зависит от ситуации — в обоих случаях остается одним и тем же. Мы убеждаемся в развитии научного понятия лишь тогда, когда оно стало собственным понятием ребенка. Полнота обобщения заключается в том, что в нем имеются не только признаки самого предмета, но и связи с другими предметами. Если я в известную сетку отношений включаю нечто новое, то я сразу понимаю это. Никто не видел ребенка, который сразу усвоил бы десятичную систему: он усваивает снизу вверх; никто не видел ребенка, который усвоил бы отрицательное число так же, как положительное: он усваивает, и усваивает не сразу. Сама по себе система есть основное условие, благодаря которому становится возможным своеобразное прохождение пути в развитии научных понятий. Если изучить, как дети пользуются научными понятиями, выяснится, что данные, которые Пиаже положил в основу анализа решения спонтанных понятий, окажутся обратными. В отношении житейских понятий дети хорошо и правильно говорят, почему не надо идти в школу, а когда их просят закончить фразу «Я не пойду в школу, потому что...», они не могут этого сделать. Я думаю, что научные понятия в спонтанных построениях детей будут очень бедны, а в произвольных построениях, там, где надо ответить на вопрос, очень сильны. Хотя у нас нет никаких экспериментальных данных, чтобы настаивать на этом, я думаю, что если /371/ обратиться к повседневным наблюдениям, то они с большой долей вероятия подтвердят сказанное. Ребенок в спонтанном суждении чрезвычайно немного высказывается в отношении научных понятий, т.е. именно здесь та сфера, в которой научные понятия обнаруживают свою слабость у ребенка.

Заканчивая изложение данного вопроса, необходимо несколько обобщить и резюмировать сказанное.

Я оперировал материалами и примерами из одного конкретного исследования, но тем не менее имел в виду нечто более общее в смысле установления не известных теоретических результатов, которые мы можем принять как научно доказанные, а научно- исследовательского подхода к интересующей нас проблеме. Вопрос, который я сегодня затронул, может стать значительно более ясным и убедительным, если обратиться к ряду аналогичных историй в проблеме развития. Пути детского умственного развития очень многообразны, и то, о чем я трактую, очень похоже на развитие изучения ребенком иностранного языка по сравнению с родным. Функционально-психологически, а не только внешне ребенок изучает иностранный и родной языки совершенно по-разному. Есть ряд иностранных работ, посвященных проблеме многоязычия, двуязычия и т. д. Известно, что усвоение иностранного языка у школьника идет путем, прямо противоположным тому, по которому идет усвоение родного языка. Ребенок не начинает усвоения родного языка с запоминания различия существительных мужского и женского рода, а при изучении, например, немецкого языка ему сразу объясняют, что если слово мужского рода, то оно имеет такой-то член, если слово женского рода — такой-то. Ребенок при изучении родного языка начинает не с сочетания звуков, а в немецком — именно с этого. Само усвоение немецкого языка становится возможным лишь тогда, когда родной язык достигает у ребенка известной степени развития и оно опирается на знание родного языка. При изучении иностранного языка в раннем возрасте он усваивается так же, как родной. Знание только какого-нибудь одного языка не заложено в природе, но если учительница, разговаривая с восьмилетним ребенком, спрашивает его: «Что это?» — а ребенок отвечает: «Это чернильница», то надо сказать, что в 8 лет ребенок уже сознает, что это есть способ изучения слова, и тогда учит иностранный язык иначе. Между прочим, Баренс очень остроумно высказывается против Штерна, говоря, что вся его теория обучения родному языку очень правильна, но приложима только к гимназисту, который изучает иностранный язык.

Я воспользовался этим примером как средством для разъяснения мысли, что функционально-психологическое усвоение двух, казалось бы, одинаковых структур в разных возрастах и в разных реальных условиях развития может быть совершенно иное. И с помощью этого сравнения я бы сказал, что с функционально-психологической стороны усвоение научных понятий отличается от усвоения житейских (спонтанных) понятий приблизительно так же, как изучение /372/ иностранного языка в школе отличается от изучения родного языка, и что знание родного языка должно достигнуть известной ступени, для того чтобы сделалось возможным сознательное изучение иностранного языка. Ребенок имеет братьев и слышит, что у его товарищей есть братья, но он никогда не задумывался над тем, что такое «брат», это никогда не было предметом его сознательного размышления. В школе понятия по обществоведению были построены так, что он именно в поле сознания все время оперировал ими. Иначе говоря, ребенок усваивает понятие «брат», имея реальные отношения и применяя к ним понятие, которое услышал. Понятие «революция 1905 г.» он постигал, усваивая лишь схему ситуации и через нее воспроизводя какую-то реальную ситуацию. Конечно, нельзя дать точный функциональный анализ этого процесса, но мне кажется, что участие мысли, сознания и степени логизированности, отвлеченности того или иного понятия будут разные. В этом отношении генезис житейских и научных понятий будет подобен генезису родного и иностранного языков. Мне кажется правильной аналогия Баренса, которая открывает возможность исследования. Я думаю, что те факты, которые я приводил в отношении определения тестов и круга понятий, более или менее симптоматичны и типичны для житейских и научных понятий вообще, что между житейскими и научными понятиями существует очень сложное расхождение, которое, однако, не следует переоценивать. Конечно, это расхождение относительно, т.е. только в одном определенном отношении можно противопоставлять пути развития научных и спонтанных понятий ребенка. Конечно, то и другое имеет чрезвычайно много общего: как научные понятия опираются на ряд приобретенных прежде сведений, так и развитие житейских понятий совершается не только снизу, но и от тех знаний, которые плывут на ребенка со всех сторон от взрослых.

Но эта общность ни в какой мере не противоречит тому, что я говорил о различии. Они имеют различное происхождение в своей смысловой структуре, потому что они иначе развиваются. Ведь мы знаем, что развитие смысловой стороны речи в детском возрасте, т.е. развитие первых значений детского слова, обнаруживает известную противоположность развитию физической стороны речи. Если внешняя сторона речи в своем развитии идет от отдельных слов к фразе, то смысловая сторона речи идет от фразы к словам. Будет ли эта закономерность приложима к научным понятиям? Нет. В научных понятиях мы будем иметь дело с иным соотношением смысловой и физической сторон речи, чем в житейских, следовательно, с другим путем развития, который проходит смысловая сторона этой речи. Однако это различие должно служить для нас указанием на то, что между процессами развития понятий в общежитии и понятий в школе существует глубокая взаимная связь, которая возможна именно потому, что развитие того и другого понятия идут разными путями.

Возникает следующий вопрос: если бы у детей путь развития; /373/ научных понятий в основном повторял путь развития житейских, то что нового это давало развитию понятий ребенка? Увеличение, расширение круга понятий. Но если научные понятия развивают какой-то не пройденный ребенком участок, если их усвоение забегает вперед развития, т.е. оперирует в такой зоне, где у ребенка не созрели еще возможности, тогда я начинаю понимать, что обучение научным понятиям может действительно сыграть большую роль в развитии ребенка. Можно сказать, что научные понятия расширяют круг детского понятия. Для нас существенно понять не что общего в развитии научных и житейских понятий, а то, в чем они различны; следовательно, что нового они вносят, образуя зону ближайшего развития.

Закончить изложение я хочу указанием на один очень сложный вопрос, чтобы он не казался обойденным и не вызвал недоразумения. Надо сказать, что развитие научных понятий и удельный вес этого процесса в области разных предметов, например арифметики и языка, с одной стороны, обществоведения и естествознания, с другой, конечно, различны. В арифметике ребенок усваивает известный метод мышления независимо от того материала, на котором он решает задачу. В обществоведении и естествознании материалом является реальная действительность, которую отражает понятие. Поэтому мне представляется, что пути развития научных понятий в арифметике и в обществоведении могут быть несколько отличными. Следовало бы в докладе остановиться на этом вопросе, но я хотел его только затронуть, чтобы показать, что сам докладчик сознает весь черновой характер, всю предварительность, все несовершенство упрощения, которые невольно допускаются при такой трактовке вопроса. Более чем когда-либо я склонен к осторожности только потому, что на весь доклад смотрел как на предварительный материал к исследовательскому освещению. Именно в начале исследовательской работы, посвященной школе, мне представляется небесполезным учесть те соображения, которые возникают у нас при знакомстве с некоторыми работами в этой области.

 

О ПЕДОЛОГИЧЕСКОМ АНАЛИЗЕ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

 

Педологический анализ охватывает и воспитательную сторону, и сторону обучения ребенка. Но сейчас мы сосредоточим все внимание на педологическом анализе процессов обучения ребенка, так как другая сторона требует особого рассмотрения.

Все, по-видимому, согласны с тем, что анализ педагогического процесса составляет центральную часть педологической работы в школе и ни одна сторона педологической работы не разработана так мало и неэффективно. Это, как нам кажется, объясняется двумя обстоятельствами: отрывом теории педологии от практической /374/ работы, который, к сожалению, дает себя знать до сегодняшнего дня и выражается в том, что в центре внимания педологической работы нередко стоят отвлеченные теоретические вопросы, а практическая работа складывается более или менее стихийно; теоретической неразработанностью педологического анализа педагогического процесса. Обычно более отвлеченные проблемы, относящиеся к педологии в целом, разрабатываются относительно менее интенсивно, а проблемы умственного развития ребенка и связи этого развития со школьным обучением остаются теоретически мало разработанными. В результате создается такое положение, которое не; удовлетворяет ни педологов, ни школы, которые вправе ожидать от этой работы чего-то более определенного и веского, чем то, что они» получают.

В самом деле, к чему сводится так называемый «педологически» анализ педагогической работы в школе? Большей частью это принимает характер скорой помощи: педолог приходит на какой-нибудь урок с карандашом и бумагой, сидит в течение всего урока и ведет подробную запись. Затем он анализирует урок с точки зрения общих соображений, насколько дети были заинтересованы, насколько внимательны и т.д. В результате получается в лучшем случае методический анализ урока, и там, где педолог более или менее опытен, в плане методического анализа, он выступает по отношению к педагогу в роли консультанта, инструктора, помощника или просто второго педагога — ассистента. Если же он сам, как это часто бывает, не специалист по методике какого-нибудь предмета, то так называемый педологический анализ педагогического процесса сводится к общим указаниям в отношении методики постановки урока, т.е. что всякий урок должен заинтересовать детей, привлекать их внимание, развиваться так, чтобы давать смену занятий, должен иметь какую-то динамику и т.д.

Мы попытаемся, прежде всего, определить содержание того понятия, которое обычно обозначается термином «педологический анализ». Это — первое. И второе — это вопрос о том, какими средствами, путями и методами должен осуществляться анализ. Для того чтобы ответить на эти вопросы, нам кажется более правильным идти не от абстрактной их постановки, а от результатов, которыми располагает педология в результате правильно проведенного анализа отдельных сторон школьного обучения.

Если попытаться упростить существующее положение и представить его в схематическом виде, то станет ясным, что существуют две противоположные точки зрения на вопрос о содержании педологического анализа. Обе точки зрения в смешанном виде участвуют в нашем педологическом анализе. Вместе с тем обе они не до конца состоятельны и "должны быть отвергнуты в пользу третьей, которую мы постараемся перед вами защищать.

Первая, в хронологическом порядке, точка зрения заключается вот в чем: предполагается, что ребенок проделывает какие-то процессы развития, которые являются предпосылкой для возможности /375/ его школьного обучения. Развитие должно предшествовать обучению. Обучение опирается на законченные циклы детского развития. Задача педолога или психолога заключается в определении хода детского развития, а затем уже обучение должно быть приспособлено к законам детского развития. В самом деле, мы очень часто слышим — какова педагогическая емкость такого-то возраста: надо ли действительно начинать обучать детей грамоте в 8 лет, когда они приходят в I класс школы, или же можно обучать детей чтению и письму в 5 лет, как это делается в некоторых детских садах, или в 7 лет, как это практикуется в приготовительных классах?

От чего зависит решение такого вопроса, т.е. когда надо начинать обучать грамоте ребенка? Это зависит от процесса развития ребенка. Для того чтобы начать обучать ребенка грамоте, нужно, чтобы его психические функции созрели, достигли известного уровня развития. Так, трехлетнего ребенка нельзя обучать грамоте, потому что у него недостаточно еще развито внимание (он не может длительно сосредоточиться на одном занятии), у него недостаточно развита память (он не может запомнить алфавит), у него недостаточно развито мышление и т.д.

Приверженцы первой точки зрения считают, что память, внимание, мышление развиваются по каким-то своим законам, подобно природным силам, что они должны достигнуть известного уровня и только тогда школьное обучение становится возможным. Таким образом, отношение между обучением и развитием трактуется как существование каких-то двух самостоятельных рядов. Первый ряд— процесс развития ребенка и второй — процесс школьного обучения. Все дело в том, чтобы приноровить процесс школьного обучения к ходу развития ребенка.

Такой точки зрения, в частности, придерживается известный исследователь Пиаже: дети до 11 лет не владеют мышлением, т.е. установлением причинно-следственной зависимости, поэтому, по его мнению, бесполезно до 11 лет начинать их обучать естествознанию и обществоведению.

Часто употребляется сравнение — педагогика относится к педологии так же, как техника к физике. Физика устанавливает законы природы как таковые, а техника использует эти законы. Точно так же психология и педология устанавливают законы детского развития, а педагогика строит обучение ребенка на основе этих законов. Такая точка зрения, хотя она и самая старая, наиболее живуча. Она основывается на том, что ряд педологов, педагогов и психологов до сих пор полагают, что умственное развитие ребенка зависит непосредственно от созревания мозга. Так как мышление есть основная функция мозга, то они считали, что развитие мышления — функция от развития мозга и существует непосредственная зависимость между отдельными уровнями созревания мозга и уровнями развития мышления. И если ребенок младшего возраста не мыслит, как ребенок 7 лет, то это происходит оттого, что у него не созрел мозг. Процесс развития рассматривался ими как процесс органического характера. /376/

По отношению к этой точке зрения были внесены три основные поправки к практике передовых американских и европейских школ. Они (поправки) фактически свели данную точку зрения почти к нулю.

Первая поправка: если уровень развития ребенка на сегодняшний день не позволяет овладеть причинно-следственной зависимостью, значит ли это, что нужно из учебного материала выбросить все, что не соответствует данному уровню развития мышления ребенка? Нет. У ребенка причинное мышление слабо развито, именно поэтому школа должна с наибольшим вниманием, с наибольшей затратой времени работать над развитием этой функции. Наоборот, школе не приходится усиленно работать над тем, что у ребенка достаточно развито. Так, процессы восприятия развиваются раньше, следовательно, в школе не надо учить ребенка слушать, видеть и т.д. Пример из истории вспомогательной школы. В педагогике вспомогательной школы был развит следующий догмат если у умственно отсталых детей плохо развито абстрактное мышление, то все обучение надо строить на принципах наглядности. На этом принципе работало много школ, пока не сделалось ясным, что такие школы парализуют абстрактное мышление. Новый, обратный лозунг в области педагогики вспомогательной школы, в частности, в Германии: если у умственно отсталого ребенка слабо развито абстрактное мышление, школа обязана усиленно работать над развитием у него этой функции.

Первая поправка показала, что уровень развития ребенка не является критерием того, что можно и чего нельзя сейчас проходить с ним.

Вторая поправка: было установлено, что процессы детского развития представляют собой в высшей степени сложные процессы, которые вообще не могут быть хорошо охарактеризованы одним уровнем. Отсюда возникла теория, которая в американских работах получила название «теории двойного уровня». Эта теория имеет огромное значение, потому что практически показала, в какой степени она способна перестроить педологическое или психологическое обслуживание школьного процесса. Идея заключается в следующем: развитие ребенка — процесс непрерывного изменения. Спрашивается: может ли развитие быть определено только одним каким-то наличным уровнем, т.е. уровнем того, что на сегодняшний день ребенок может сделать, что на сегодняшний день он знает? Это означало бы допущение: развитие совершается без всякой подготовки, оно начинается только тогда, когда становится видным. На самом же деле ясно, что подготовка всегда имеется, что детское развитие, его процессы имеют своеобразный эмбриональный период: Точно так же, как существование ребенка начинается с момента не рождения, а зачатия, так, в сущности, и уровень развития ребенка является подготовленным. В сущности говоря, определять детское развитие уровнем того, что созрело на сегодняшний день, значит отказаться от понимания детского развития. /377/

Чтобы парализовать такие недостатки, у Меймана и других исследователей были введены поправки, которые привели к поправке в области теории и практики педологического анализа. Сущность их поправки заключается в том, что если ребенок на сегодняшний день обнаруживает такие-то и такие-то созревшие умения и способности, но в незрелом виде, то уже в ходе развития у него находятся какие-то функции, движущие это развитие дальше. Тогда задачей педологического исследования становится определение того, что на сегодняшний день уже не только принесло плоды, но и засеяно, еще цветет, завтра принесет какие-то плоды, т.е. подход к определению уровня развития динамичен. Исследования привели педологов к мысли, что следует определить по меньшей мере двойной уровень детского развития: во-первых, актуального развития ребенка, т.е. то, что уже на сегодня созрело, и, во-вторых, зону его ближайшего развития, т.е. такие процессы в дальнейшем развитии этих же функций, которые, не являясь зрелыми сегодня, тем не менее находятся ₍в пути, прорастают, завтра принесут плоды и перейдут в уровень актуального развития.

Исследования обнаружили, что уровень развития ребенка будет определяться по меньшей мере этими двумя величинами, а показателем зоны ближайшего развития является расхождение между уровнем актуального развития и зоной ближайшего развития. Данное расхождение оказывается в значительной степени симптоматичным для процессов развития умственно отсталых и нормальных детей. У тех и других зона ближайшего развития различна. Дети на разных возрастах также имеют различные зоны развития. Так, исследование показало, что у ребенка в 5 лет зона ближайшего развития равна двум годам, т.е. у него в зачатке находятся те функции, которые созревают к 7 годам. Семилетний ребенок имеет уже меньшую зону ближайшего развития. Таким образом, та или иная величина зоны ближайшего развития характерна для отдельных этапов развития ребенка.

Из исследований зоны ближайшего развития был сделан вывод: обучение должно приноравливаться не к уровню актуального развития, а к зоне ближайшего развития.

Наконец, была внесена третья существенная поправка, которая вместе с двумя прежними почти полностью уничтожает представление о сказанном раньше. Она заключается в том, что хотя и нужно учитывать развитие функций ребенка, как оно протекает по своим собственным законам, но вместе с тем нельзя упускать из виду: законы принимают разное выражение в зависимости от того, обучается ребенок или не обучается.

Дальнейшее движение в этом направлении привело к тому, что описанная нами выше точка зрения была признана теоретически несостоятельной. Было подвергнуто сомнению положение, что процесс развития идет сам по себе, независимо от обучения ребенка, а обучение технически использует и утилизирует этот процесс. Стали утверждать, что само обучение является мощным фактором, /378/ т.е. действенной силой, которая направляет, ускоряет, замедляет, группирует процессы детского развития. Первый это высказал Торндайк в книге о психологии арифметики. Он утверждал, что обучение и есть развитие. Не существует двух рядов — развития и обучения, — обучение и есть сам по себе процесс развития. Развитие выражается в приобретении новых навыков, умении решать известные задачи и пр.

Мейман, рассуждая о памяти, восприятии, определении уровня их развития, говорит о приноравливании, о разложении обучения арифметике на известные процессы, а Торндайк считает, что обучение арифметике есть путь развития, который ребенок должен проделать под руководством школы. Поэтому прежде всего нужно выбирать рациональную систему, через которую последовательно ребенок приобретал бы известную систему знаний и навыков, а приобретение этих навыков и знаний и есть процесс развития, т.е. одно совпадает с другим.

Примирить эти две крайние точки зрения взялся в своей работе о детском развитии представитель немецкой структурной психологии Коффка, но, как нам кажется, неудачно. По его мнению, процесс детского развития складывается из процессов созревания (согласно старой точке зрения) и обучения. Обучение тоже есть процесс развития. Таким o6paзом, развитие имеет два пути: развитие как созревание и развитие как обучение. По протеканию и прохождению эти процессы разные, но по результатам одни и те же. Таким образом, обе точки зрения находят сторонников их применения, объединения.

Нам кажется, что в основе педологического анализа педагогического процесса лежат обычно именно эти две точки зрения в их смешанном виде. Когда анализируют педагогический процесс на уроке, исходят из той точки зрения, что развитие и есть обучение, т.е. развитие ребенка идет шаг за шагом, параллельно со школьным обучением, как тень, отбрасываемая предметом. Это — торндайковская точка зрения. Когда же говорят, что такая-то программа не подходит для детей такого-то возраста, следовательно, предполагают, что сами процессы созревания должны достичь известного уровня, чтобы прохождение такой-то программы с ребятами такого-то возраста сделалось возможным. Обе точки зрения, в самом грубом их смешении, и являются основой нашей обычной теоретической работы по анализу педагогического процесса.