Очевидно, что усталость является субъективной реакцией, утомление — объективным состоянием нашего организма. Утомление сказывается не сразу, но постепенно и может быть парализовано маленькими перерывами в работе и переменой формы занятий. Отсюда чрезвычайно важно для педагога установить то максимальное количество времени, которое ребенок может работать подряд, не впадая в утомление.
Утомляемость маленьких детей значительно выше, чем старших, и поэтому приходится признать большой педагогической ошибкой то, что продолжительность уроков в первой группе и в последней одинакова, несмотря на то что утомляемость у восьмилетнего и у шестилетнего ребенка наступает далеко не равномерно.
Возникает требование перемен, т.е. частых перерывов в работе, и смены одного вида труда другим для того, чтобы однообразие работы не привело слишком рано к утомлению. Утомление само по себе является наихудшим условием при работе. Оно как бы заявляет протест организма против работы, расстраивает ее, замедляет, уменьшает ее точность, понижает качество и результаты упражнения.
Поэтому важнейшим требованием делается особая педагогическая гигиена работы, при которой занятия распределялись бы таким образом, чтобы они приводили ребенка к нормальному утомлению, но не нагружали бы работой, когда он уже утомлен. В этом смысле само по себе утомление — желательный фактор, потому что оно создает сильные стимулы к покою, отдыху, сну и наиболее энергичным образом способствует восстановлению истощенных сил. Гораздо полезнее та работа, которая доводит ученика до самого порога утомления, а не оставляет за несколько шагов от него.
Напротив того, переутомление означает такую ненормальную трату сил, когда полное их восстановление уже невозможно. Тогда возникает некоторый минус, невосполнимая затрата энергии, которая грозит болезненными последствиями для организма. При этом создается глубочайшее противодействие всего организма работе, которая вызывает переутомление. /263/
Глава XV. НЕНОРМАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ
ПОНЯТИЕ О НЕНОРМАЛЬНОМ
ПОВЕДЕНИИ
Понятие нормы принадлежит к числу самых трудных и неопределенных научных представлений. В действительности не существует никакой нормы, но встречается бесчисленное множество различных вариаций, уклонений от нее, и часто очень трудно сказать, где уклонение переходит те границы, за которыми уже начинается область ненормального. Таких границ не существует нигде, и в этом смысле норма представляет из себя чисто отвлеченное понятие некоторой средней величины наиболе частых случаев и на деле не встречается в чистом виде — всегда с некоторой примесью ненормальных форм. Поэтому никаких точных границ между нормальным и ненормальным поведением не существует.
Однако уклонения иногда достигают таких количественно внушительных размеров, что мы получаем право говорить о ненормальном поведении. Формы ненормального поведения могут встречаться и у нормальных людей, представляя из себя временное и преходящее поведение; но могут встречаться у людей как более продолжительные и даже постоянные формы их поведения. Все ненормальные формы поведения с этой точки зрения могут быть разделены на следующие группы: 1) кратковременные и случайные формы (обмолвки, описки, забывчивость, бред, опьянение и т.д.); 2) длительные и стойкие состояния (неврозы, психозы, некоторые формы душевных заболеваний); 3) постоянные пожизненные дефекты поведения. Мы начнем с последних, но при этом необходимо предупредить, что прежний взгляд, согласно которому ненормальные формы поведения представляют из себя нечто совершенно отличное от нормального, неверен. С этим взглядом нам придется вступить в противоречие, и мы будем стараться показать, как тонки те границы, которые отделяют нормальное от ненормального, и как часто в обычном поведении бывают вкраплены психопатологические черты.
ФИЗИЧЕСКИ ДЕФЕКТИВНЫЕ
ДЕТИ
Физическая дефективность может быть как врожденной, так и приобретенной, иметь самые разные формы в зависимости от того, в чем выражается дефект. Он может выражаться либо в отсутствии каких-нибудь рабочих органов (рука или нога) и сказываться в том дефекте поведения, который отличает калеку. Из поведения ребенка выпадает целая группа каких-либо реакций, связанная с /264/ этим органом, и ненормальность поведения ребенка сказывается в том, что, стремясь компенсировать свой недостаток и восполнить недостающие формы поведения, организм возлагает новые функции на другие органы и организует поведение иным образом, чем у. всех людей. Например, при отсутствии ног на долю рук выпадает обязанность помогать при передвижении тела в пространстве.
Второе следствие такого дефекта всегда будет заключаться в сознании своего недостатка, которое выделяет ребенка из социального целого и ставит его в менее выгодное положение в отличие от всех прочих детей. Заботой преподавателя должно сделаться возможно безболезненное разрешение того и другого следствия дефекта. При правильной организации детской жизни, при современной дифференциации общественных функций физический дефект никак не может стать для калеки причиной полного несовершенства или социальной инвалидности.
Все дело только в том, что воспитательные приемы должны быть в таких случаях индивидуализированы в зависимости от каждого частного случая, и методом компенсации, с одной стороны, и приспособления, с другой, вопрос может быть решен безболезненно. За калекой при разумном воспитании может быть сохранена вся сумма его социальной ценности настолько, что влияние его недостатка может быть сведено почти к нулю.
Недалеко то время, когда калека в силу своего уродства бывал выброшен из жизни, и социальная функция его сводилась исключительно к паразитическому существованию за счет жалости других.
Чудо социального воспитания в том и состоит, что оно калек научает работать, немых обучает речи, слепых заставляет читать. Но только чудо это надо понимать как совершенно естественный процесс воспитательной компенсации дефектов.
Гораздо более трудные формы принимает ненормальное поведение тогда, когда оно связывается с дефектами так называемых органов чувств или анализаторов.
Врожденные слепота или глухонемота представляют более сложные педагогические проблемы, чем другие виды дефективности. В данном случае у ребенка поражается не какой-нибудь один исполнительный орган, а воспринимающие органы, через которые устанавливаются громадной важности связи с окружающим миром.
При этом все зависит от той важности, которую имеет соответствующий анализатор в общей системе поведения. Выпадение таких функций, как обоняние и вкус, имело бы не очень существенные последствия для всего строя наших поведения и существования и в современных условиях представляло бы мало ощутительный и, быть может, даже незаметный дефект. В современной жизни обонянием приходится пользоваться в чрезвычайно редких случаях, и его биологическая функция все больше и больше сводится на нет.
Однако надо полагать, что такие выпадения изолированных функций обоняния и вкуса встречаются крайне редко, как и выпадение осязания и двигательного чувства. Напротив того, чрезвычайно /265/ часто встречаются врожденные формы слепоты и глухонемоты. На этих формах легче всего показать, в чем заключается принцип воспитания дефективных детей.
Рассмотрим прежде всего слепых. Слепота, оставляя все другие формы поведения ненарушенными, выводит из строя один самый важный анализатор, позволяющий устанавливать очень тонкие и сложные отношения с внешним миром. В зависимости от этого слепой оказывается не способным к тем формам движения, которые отличают зрячего. Отсюда — жалкая социальная роль слепых, которую им приходилось играть везде и всюду, с одной стороны, а с другой — внутренняя забитость и угнетенное состояние, которое становилось на долгие годы их постоянным спутником.
Принцип воспитания, которое сосредоточивалось в руках благотворительности, строился на идеях, что надо «пожалеть убогих», содержать их на общественные средства, помочь им едва-едва влачить жалкое человеческое существование. Что касается самих слепых, то им всячески внушалась мысль, что они должны смотреть на свое несчастье как на божью кару или испытание и принимать его с величайшим смирением. При этом не делалось никаких попыток выйти за пределы примирения с недостатком, и основным педагогическим правилом делалось приспособление воспитания к этому недостатку, а не к тому, чтобы победить его. Создавались психологические легенды о будто бы необычайном и таинственном шестом чувстве слепых, которое позволяет им, по какой-то мудрой мысли природы, проницать сквозь тьму, о необычайном развитии у них осязания, которое якобы превосходит по своей силе и тонкости осязание нормальных людей.
Все это глубоко неверно. На самом деле поведение слепых организуется точно таким же образом, как и совершенно нормальных людей, за исключением того, что недостающие у них анализаторные органы, связанные с глазом, заменяются в процессе накопления опыта другими анализаторными путями, большей частью осязательными и двигательными.
В этом смысле очень любопытно чтение слепых. Книги для слепых напечатаны обыкновенными буквами, но выпуклым, рельефным шрифтом, как бы вытесненным на бумаге, так что слепой с раннего детства научается связывать реакцию произнесения того или иного звука с осязательным разражением, исходящим от данной выпуклой буквы. Вся разница с чтением зрячих сводится только к тому, что зрительное ощущение здесь заменено осязательным. Но мы должны все время помнить, что для образования условного рефлекса совершенно безразлично, с каким новым раздражителем мы будем иметь дело. Слюнный рефлекс собаки одинаково переходит в условный и замыкается в новую связь, будет ли он раздражаем зажиганием синего света, почесыванием или стуком метронома.
Еще чаще пользуются слепые особым шрифтом Брайля, который создал специальную азбуку для слепых. В этой азбуке каждая буква слагается из разных комбинаций точек, выпукло наложенных /266/ на бумагу. Если зрячий человек, не привыкший к этому шрифту, попытается рукой дотронуться до такой страницы, он почувствует множество в беспорядке поставленных точек, получит ряд бессмысленных ощущений и даже не сумеет рассказать о количестве и о расположении точек. У слепого точки связываются с представлением о звуках, звуки для него складываются в слова, слова соединяются в фразы и дают им определенный смысл.
На этом очень легко увидеть, что всякое чтение носит чисто условнорефлекторный характер и любая система раздражений может служить азбукой для записи человеческой речи. Для этого нужно только, чтобы новое раздражение связалось со старым звуком по методу условного рефлекса. Отсюда делается понятным, что осязание у слепых нисколько не лучше и не тоньше, чем у зрячих, но оно имеет гораздо большее число связей и накопленного опыта, чем у нас. Это легко понять, если принять во внимание, как будет смотреть на напечатанную страницу нашего текста грамотный и неграмотный человек. Для грамотного не составит никакого труда ориентироваться быстро и точно в тысяче букв, находящихся там. Для видящего книгу в первый раз страницы покажутся беспорядочным нагромождением тысячи значков, в котором беспомощно потеряется его глаз. Таким образом, порядок и смысл вносят не острота зрения и осязания, а прежде накопленный опыт, прежде установленные связи наших собственных условных реакций, которые группируют и связывают множество внешних раздражений. Задача при обучении слепого заключается в том, чтобы заменить связи одних раздражителей другими, но при этом все прочие психологические и педагогические законы, на которых построено воспитание, остаются в силе.
При этом следует помнить, что всякое замыкание таких связей должно иметь своей конечной целью приобщение слепого к социальному опыту других людей, а приобщение достигается тогда, когда мы возможно ближе приближаем системы условных раздражений слепых к общепринятым социальным системам общения. И хотя шрифт Брайля и представляется наиболее экономным и удобным с психологической точки зрения, но не может быть признан подходящим, так как это письмо выделяет слепого из общей массы людей. Письмо, написанное шрифтом Брайля, может быть понятно только слепому и таким образом служит не для широкого общения слепых со зрячими, но для узкого и замкнутого мира слепых. Между тем все решительно требования наши должны быть направлены к тому, чтобы вывести опыт слепого за узкие пределы его дефекта и возможно шире и теснее связать с социальным опытом человечества.
Вот почему с психологической точки зрения необходимо выдвигать требование возможного сокращения специального обучения слепых и более раннего введения слепых в общие школы — средние и высшие. Изолирование слепых в особых и специальных школах не может дать хороших результатов, так как при этом воспитании всё /267/ фиксирует внимание учеников на их слепоте, вместо того чтобы давать ему другое направление. Усиливается свойственная слепым психология сепаратизма, замыкая их в узком и душном мирке. Существует распространенное мнение, что слепые отличаются и особым душевным складом. Указывают на особенную чуткость слепых, на страсть их к резонерству, на обжорство и т. п. Поскольку все это исходит из верных наблюдений, то легко может быть принято за правду. Однако только поверхностное наблюдение может считать причиной всего слепоту. Несомненно, что все это дефекты не воспитанника, но воспитания, т. е. вторичные наслоения на поведение слепых. Они созданы гораздо больше той социальной обстановкой, в которой развивался и воспитывался слепой, чем внутренней структурой его личности.
В этом смысле любопытен рассказ Короленко «Слепой музыкант», герой которого все время страдает и мучается от инстинктивного стремления к свету и от сознания своего недостатка. Профессор Щербина, сам слепой, совершенно верно указал на неправильность такого суждения зрячего о слепом и на отсутствие у слепых всякого ощущения того, что они как бы находятся во тьме. Представлять себе слепоту как состояние постоянного пребывания в темноте, в которой ничего не видно, — значит судить о слепом с точки зрения зрячего. Однако в самой истории Короленко заключена и правда, с которой вполне совпадает психологическая теория. Слепой музыкант томился в безысходной муке до тех пор, пока был замкнут в узком кругу своего личного и эгоистического страдания. Когда он после странствия с нищими слепцами потопил свое личное горе в море общего народного горя, тогда только он прозрел, т.е. внутренне и духовно обрел себя как человека. Чрезвычайно любопытно то обстоятельство, что спасла его та самая музыка, которая прежде не могла доставить ему ничего, кроме новых страданий: когда мать пыталась переводить на язык звуков мир красок, это еще больше подчеркивало и обостряло чувство дефекта. Когда же музыка сделалась для слепого источником широкого социального опыта, она действительно помогла ему преодолеть свой дефект.
Основным принципом воспитания слепых является метод социальной компенсации их дефекта. И здесь, как нигде, мы видим коренное бессилие индивидуального воспитания и безболезненное разрешение проблемы в плане социальном.
Еще сложнее обстоит дело с глухонемыми детьми. В большинстве случаев мы сталкиваемся, в сущности, только с одной глухотой в качестве врожденного дефекта, немота выступает вторичным явлением, следствием того, что речь ребенка, не питаемая никакими словесными образцами извне и не контролируемая им самим, застывает на стадии рефлекторного крика. Глухой от рождения в силу того, что он не слышит ни чужой, ни собственной речи, становится немым, хотя центры речи и речевой аппарат у него вовсе не повреждены. Таким образом, при глухоте мы имеем совершенно иной тип дефекта, чем при слепоте. Хотя весь внешний мир раскрывается для /268/ нас больше через глаз, чем через ухо, и звуки играют сравнительно ничтожную роль в общей картине мира, однако глухонемота является неизмеримо большим и страшнейшим дефектом, чем слепота.
Для слепого закрыт мир природы, но зато открыт социальный мир, у глухого, наоборот, сохранено восприятие природного мира почти полностью, но исключена возможность социального общения. Здесь мы наглядно видим, насколько существеннее и важнее в нынешнюю эпоху социальные связи, чем природные. В сущности, со звуками связано только слушание человеческой речи, но это оказывается совершенно необходимым для внутреннего развития личности. Нигде мы не видим с такой ясностью, как на примере глухонемых, что сознание наше имеет чисто социальное происхождение и развивается по образцу общения с другими людьми.
У глухонемых очень рано развивается мимическая речь, которая скоро заменяет слуховые раздражения зрительными. Немые разговаривают при помощи ручной азбуки точно так же, как мы разговариваем звуками, и там и здесь мы имеем системы условных раздражителей для обозначения наших реакций. Однако мимический язык представляет самую низкую степень и узкую форму развития речи и сознания. Во-первых, он допускает общение только глухонемых с глухонемыми и замыкает их в узком и ограниченном кругу своего недостатка. Во-вторых, речь эта носит следы примитивного кустарного мышления и потому не способна сделаться орудием выражения и познания сколько-нибудь сложных и тонких явлений. Наконец, третье и самое важное заключается в том, что речь помимо функций социального общения имеет еще функцию построения сознания. Мы видели, что все мыслительные реакции, все установочные акты, в сущности говоря, представляют собой внутреннюю речь. Таким образом, немота представляет собой и отсутствие развитого мышления.
Принцип воспитания глухонемых заключается в том же правиле что и слепых: компенсация дефекта через расширение социального опыта и приближение глухонемого к нормальным формам поведения.
Достигнуто это может быть путем более сложных педагогических приемов. Недостаточно просто заменить систему слуховых раздражений зрительными; нужно еще восстановить нарушенный механизм круговой реакции. Дело в том, что для выработки сознательности речи и управления ею необходимо, чтобы собственная реакция возвращалась на самого человека в виде нового раздражения. Это осуществляется обычно благодаря тому, что, когда мы говорим, мы слушаем сами себя, посредством чего и развивается сознательность нашей речи. У глухонемых механизм круговой реакции осуществляется при помощи кинестетических ощущений, которые возникают при речи и заменяют им ухо. Только когда речевые движения возникают в уме ученика, он научается управлять своей речью и строить ее сознательно. При этом он научается связывать ее со зрительным начертанием слова и зрительным впечатлением от /269/ чужого произношения. В результате глухонемой выучивается говорить и понимать чужую речь, считывая ее с губ, на манер того, как мы считываем ее с листа.
Только в таком развитии речи заключен залог социального перерождения глухонемого и его умственного развития. Предоставленный самому себе, без помощи речи, глухонемой осужден оставаться на стадии чрезвычайной умственной отсталости и недоразвития. Поучительна и в психологическом, и в отношении воспитания история развития слепоглухонемых, например знаменитой Елены Келлер, достигшей такой ступени сознательности, что она сумела написать ряд интересных книг по разным вопросам.
Показательным для природы всякого воспитательного процесса является аппарат для разговора слепого с глухонемым. Аппарат этот заключает в себе шесть точек Брайля, которые подымаются при нажиме шести соответственных кнопок: слепой, нажимая на кнопки, вызывает нужные комбинации из точек и складывает из них слова, которые считывает глухой. Напротив того, глухой, проделывая ту же самую работу, предоставляет слепому ощупывать выскакивающие точки и проникать в его мысли. Здесь мы видим, каким простейшим путем, замыкая новые условные связи, воспитание побеждает природные недостатки и создает возможность социального общения, а следовательно, и собственного развития.
УМСТВЕННЫЕ ДЕФЕКТЫ И
ПСИХОПАТИИ
Более сложными оказываются вопросы воспитания детей с умственными дефектами. Рассмотрим три основные группы детей.
Первая охватывает различные формы врожденного слабоумия: начиная от идиотизма и кончая легкой степенью отсталости. Эти явления связаны по большей части с некоторым органическим пороком нервной системы или врожденными болезнями внутренней секреции. Недостатки выражаются в ослабленных формах накопления индивидуального опыта. Такие дети обычно оказываются медленными в смысле образования новых условных рефлексов, и, следовательно, они заранее-ограничены в смысле возможности выработать достаточно богатый, разнообразный и сложный способ поведения.
Поэтому естественной задачей воспитания таких детей является установление тех необходимейших жизненных реакций, которые могли бы осуществить минимальное приспособление детей к среде, сделать из них полезных членов общества и для них самих сделать жизнь осмысленной и трудовой. Методы обучения таких детей, в общем, совпадают с нормальными, но только темп несколько ослаблен и замедлен. Чрезвычайно важно с психологической точки зрения не замыкать таких детей в особые группы, но возможно шире практиковать их общение с остальными детьми. /270/
Педагогические практические соображения о целесообразности воспитания иногда здесь приходят в противоречие с психологическими требованиями. Например, когда выдвигается принцип вспомогательной школы. Некоторые педагоги полагают, что выделение отсталых детей в особые школы не всегда полезно, хотя с точки зрения проведения программы желательно разгрузить общие школы от отстающих детей.
Однако при глубоких степенях отсталости уже не возникае1 никакого сомнения в том, что мы вынуждены возлагать воспитание таких детей на специально приспособленные для этого школы. Все педагогические особенности такой школы могут быть охвачены одним общим психологическим правилом. Это должна быт школа облегченной социальной среды, т.е. такой, которая не подавляла бы слабый ум ребенка количеством и сложностью отношений, но давала бы возможность медленно и спокойно замыкать нужные условные связи.
Дети нервные, эпилептики, истерики и т.п. представляют болезненные уклонения в формах своего поведения и нуждаются скорее в лечении, нежели в воспитании. Но здесь особенную силу приобретает мысль Залкинда, что, в сущности, не может быть проведена резкая граница между воспитанием и лечением, между педагогикой и психотерапией. И то и другое являются разными формами социогогики, т.е. систематического и планомерного социального творчества. И, следя за больными детьми, в конечном счете мы видим, что путь к правильному воспитанию лежит через организацию среды, которая помогла бы им при помощи воспитания замыкать нужные связи. Педагогические требования, которые могут быть предъявлены к воспитанию этого рода, заключаются опять-таки в том, чтобы среда была приспособлена к нервному заболеванию воспитанников. Если резкие и шумные раздражения оказываются невыносимыми для таких детей, жизнь их должна быть организована так, чтобы были гарантированы тишина и покой. Никто не решится быть таким оптимистом, чтобы позволить себе думать, что приемами такого воспитания всякое ненормальное поведение может быть окончательно введено в нормальное русло. Мы только полагаем, что еще и на сотую часть не знаем тех возможностей, которые, заключены в социальном воспитании, и если нельзя говорить о полном преодолении всех дефектов, то имеем полное основание, утверждать, что без подобного воспитания никакое другое не способно придать социально полезные формы этому ненормальному поведению.
Остается последняя форма ненормального поведения детей — психоневротическая. Под этим обычно разумеется преходящее и временное заболевание. Было предложено различить психоз от невроза по следующему признаку: психоз возникает из конфликта между средой и личностью, из того, что внутренние побуждения личности приходят в столкновение с условиями среды. А невроз проистекает из конфликта внутри самого «я», когда некоторые /271/ внутренние стремления противоречат основному моральному уровню личности. Во всяком случае, и здесь, и там мы имеем заболевания, возникающие из внутреннего конфликта и свидетельствующие о том, что во взаимодействии организма со средой наступило некоторое неблагополучие. Само собой разумеется, что излечение конфликта требует устранения породивших его причин и тогда лечение психоневротика сводится к его перевоспитанию.
Перевоспитание достигается новыми взаимоотношениями, которые устанавливаются между средой и ребенком и позволяют безболезненно изжить конфликт. Это особенно наглядно, если остановиться, как на примере, на характере и природе детских психопатий во время войны. Война, как огромное социальное потрясение, вызвала в нас громадные сдвиги и ломку и, естественно, создала ряд нервных конфликтов, на почве чего возникло так называемое бегство в невроз, т.е. попытка личности изжить свой конфликт, свое расхождение со средой, в формах бреда, воображения и ненормального поведения. Единственным правильным исходом при такого рода психопатиях является их социальная гигиена и терапия, т.е. понуждение к изживанию конфликта в социально приемлемых и полезных формах.
Перевоспитание психоневроза, в общем, вполне подчиняется всем прочим законам социального воспитания условного рефлекса. Речь идет только о том, чтобы дать известный выход заторможенной и закрытой энергии. Поэтому нынешняя психология склонна смотреть на детские психопатии как на социальные явления и сводить их к антисоциальным проявлениям ребенка. Вот что говорит по этому поводу Залкинд: «Столько «циркулярных» теряли свои циклы под влиянием внешних условий, столько шизофреников не только не продолжали своего распада, но и реставрировали былые свои потери, что от диагностической, психопатологической обреченности приходится не отказываться разве только в очень уж грубых случаях. Да и грубые, явные и отчетливо специальные формы психопатии, как мы сплошь и рядом убеждаемся, при иных социальных и педагогических условиях подлежали бы совсем иному темпу, иной глубине в своем развитии«(1913, с. 45).
ПСИХОПАТОЛОГИЯ ОБЫДЕННОЙ
ЖИЗНИ
Но ненормальное поведение сказывается в виде не только врожденной ненормальности или временных заболеваний. Оно внедряется и просачивается в саму повседневную нашу жизнь и встречается на каждом шагу, у каждого человека. Эти явления долгое время ускользали от внимания науки, потому что наука и публика принимали их за случайности и не придавали им никакого значения, так как казалось, что в жизни человека они не играют сколько-нибудь существенной роли.
Фрейд назвал эти явления психопатологией обыденной жизни и /272/ отнес сюда такие формы нашего поведения, как случайная забывчивость, когда мы забываем какую-нибудь хорошо известную нам фамилию или географическое название; затем случаи нечаянной потери и повреждения некоторых вещей; забывание наших собственных намерений; симптоматические действия вроде того, что мы, разговаривая, играем каким-нибудь предметом, разрываем на мелкие кусочки бумагу; обмолвки, описки, очитки и т.п. Все эти случаи при внимательном подходе раскрываются при исследовании как строго детерминированные процессы. Само понятие случайности следует изгнать из научного исследования, потому что мы должны заранее предположить, что беспричинных и случайных действий нет и самые случайные и мелкие формы нашего поведения, в сущности, определяются и обусловливаются глубокими причинными связями.
Например, если вы попросите человека назвать первую пришедшую ему в голову цифру и он назовет, скажем, 3448, то при помощи психоанализа можно почти всегда показать, почему названа именно эта цифра, а не другая и какие причины лежат за ней. Также можно показать, какими причинами обусловливаются все наши мелкие промахи, забывчивость, обмолвки и т.п. При этом всегда оказывается, что в основе таких форм поведения лежат некоторые подсознательные желания или стремления, которые прорываются наружу в подобных случаях. Таково, например, значение обмолвок, которые очень часто неожиданно для самого произносящего выдают его тайную мысль или бессознательное намерение.
Ясно, что в подобных случаях мы имеем дело с зачаточными формами психоневроза, ибо каждая обмолвка и каждое забытое имя представляет из себя такой же результат конфликта, как и большой невроз, но только здесь конфликт вызван незначительным столкновением двух незначительных мыслей, однако изучение таких форм поведения имеет глубокое значение. Во-первых, для выяснения общих основ психической причинности, а во-вторых, для изучения в самой простой форме того механизма, которым направляется невроз. В практической работе педагогу придется уделять этим явлениям немного заботы, но и здесь он должен знать, с чем имеет дело и что под всякой обмолвкой можно разглядеть как бы проступившее там в трещину подсознательное.
ГИПНОЗ
К таким же формам поведения, не представляющим большого практического интереса для педагога, но крайне важным для изучения основных форм поведения, относится гипноз. Гипнозом называется искусственно вызываемое у какого-нибудь лица состояние, сходное со сном и отличающееся от него только необычайно ярким проявлением внушения, сопутствующим ему почти всегда. Между гипнотизером и гипнотиком устанавливается известная связь, называемая «раппорт», которая ставит гипнотика как бы в подчиненное /273/ отношение к гипнотизеру. Гипнотизер по своему произволу может вызывать галлюцинации у гипнотика и внушать ему те или иные поступки и действия.
Природа гипноза до сих пор остается не вполне изученной, несмотря на множество наблюдений в этой области. Однако в самых общих чертах можно предполагать и сейчас, что гипноз означает не что иное, как широко разлитое внутреннее торможение в больших полушариях, которое гипнотизер своими словами растормаживает то в одном, то в другом направлении и участке. Не удивительно поэтому, что гипноз вызывается или каким-нибудь резким и сильным, подавляющим раздражением, или тихим и слабым, долгим и монотонным раздражением одного воспринимающего органа.
