Перенесенное на воспитание, это положение естественно разбивается на три отдельные проблемы. Перед воспитанием могут стоять задачи воспитания детского творчества, профессионального обучения детей тем или иным техническим навыкам искусства и воспитания в них эстетического суждения, т.е. умения воспринимать и переживать произведения искусства.
Вопрос о детском творчестве, несомненно, решается в смысле необычайной педагогической ценности, хотя бы самостоятельная /241/ эстетическая его ценность была близка к нулю. Детский рисунок есть всегда факт воспитательно отрадный, хотя подчас и эстетически безобразный. Он научает ребенка овладевать системой своих переживаний, побеждать и преодолевать их и, по прекрасному выражению, учит психику восхождению. Ребенок, нарисовавший собаку, тем самым победил, преодолел и поднялся выше над непосредственным переживанием.
И в этом смысле основным педагогическим требованием делается ставка на психологичность детского рисунка, т.е. на проверку и контроль тех переживаний, которые ведут к появлению рисунка, а не на объективную оценку штрихов и линий. Поэтому выравнивание и исправление детского рисунка означают только грубое вмешательство в психологический строй его переживания и грозят послужить помехой для последнего. Изменяя и исправляя детские линии, мы, может быть, внесем строгий порядок в лежащий перед нами лист бумаги, но внесем смуту в детскую психику и замутим ее. Поэтому полная свобода детского творчества, отказ от стремления приравнять его к сознанию взрослого, признание его самобытности и особенности составляют основные требования психологии.
Мальчик в чеховском рассказе, упомянутом выше, на вопрос отца, почему он солдата рисует выше дома, в то время как он прекрасно знает, что человек не может быть выше дома, решительно отвечает, что если нарисовать солдата маленьким, то у него не видно будет глаз. В стремлении подчеркнуть главное, занимающее в данное время ребенка, и подчинить ему все остальные пропорции заключается основная особенность детского рисования; тенденция к свободе и независимости ребенка от реального очертания предметов, в сущности говоря, проистекает не из того, что он не умеет видеть предметы такими, как они есть, но из того, что ребенок никогда не остается равнодушным к предмету. Всякий рисунок, если только он не сделан по указке взрослых, исходит из внутренней страстности ребенка, которую следует считать основным свойством детской психики, и поэтому всегда искажает неважные стороны предмета в пользу наиболее центральных и важных.
То же самое правило выдвигает в своей педагогике Толстой, когда требует, чтобы детские сочинения не исправлялись взрослыми даже в орфографическом отношении, ибо исправление готового продукта творчества всегда искажает внутренние мотивы, породившие его. В знаменитой статье «Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят» Толстой защищает парадоксальную на первый взгляд мысль, что «крестьянский полуграмотный мальчик проявляет такую сознательную силу художника, какой на всей своей необъятной высоте развития не может достичь Гёте». «Мне казалось столь странным и оскорбительным, — говорит он, — что я, автор «Детства», заслуживший некоторый успех и признание художественного таланта от русской образованной публики, что я в деле художества не только не могу /242/ указать или помочь 11-летнему Семке и Федьке, а что едва-едва, и то только в счастливую минуту раздражения, в состоянии следить за ними и понимать их». В сочинениях ребят Толстой находил больше поэтической правды, чем в самых великих образцах литературы. И если в их сочинениях и встречались какие-нибудь пошлые места, то это бывало всякий раз по вине самого Толстого; там же, где дети были предоставлены себе, они не произносили ни одного фальшивого звука. И отсюда Толстой делал вывод, что идеал эстетического, как и нравственного, воспитания лежит не впереди, но позади — не в приближении детской души к душе взрослого, но в сохранении ее первично данных природных свойств.
«Воспитание портит, а не исправляет людей». В этом смысле забота воспитания сводится почти исключительно к тому, чтобы не испортить душевных богатств ребенка, и заповедь «будьте, как дети» кажется высшим педагогическим идеалом и в отношении эстетики.
Заключенная здесь известная и большая правда о том, что в детском творчестве мы имеем совершенно стихийно-чистые образцы поэзии, лишенные всякого элемента профессиональной изощренности взрослых, не оспаривается сейчас почти никем. Но вместе с тем приходится признать и то, что творчество это совсем особого порядка; оно, так сказать, преходящее творчество, не создающее никаких объективных ценностей и нужное скорей для самого ребенка, чем для окружающих. Как детская игра, оно целебно и питательно, но не вовне, а внутри самого организма. Толстовские Федька и Семка выросли, но не сделались большими писателями, хотя в одиннадцатилетнем возрасте им было дано обрести такие слова, которые, по авторитетному признанию Толстого, стояли выше его романов и равнялись удачнейшим словам Гёте.
Несомненная ошибка этого взгляда заключается в чрезмерном преувеличении и поклонении образцам детского творчества и непонимании того, что стихийная сила творчества, хотя и способна создать образцы величайшего напряжения, тем не менее навсегда обречена оставаться в узком кругу самых элементарных, примитивных и, в сущности, бедных форм.
В этом смысле педагогическое правило относительно воспитания детского творчества должно исходить из чисто психологической его полезности и никогда не подходить к ребенку, сочиняющему стихи, как к будущему Пушкину или к рисующему ребенку как к будущему художнику. Ребенок пишет стихи или рисует вовсе не потому, что в нем прорезывается будущий творец, но потому, что это сейчас нужно для ребенка, и еще потому, что известные творческие возможности заключены в каждом из нас. Процессы отбора гениальности и таланта еще настолько смутны, не изучены и таинственны, что педагогика совершенно бессильна сказать, какие именно меры содействуют сохранению и воспитанию будущих гениев.
Здесь возникает чрезвычайно запутанный вопрос относительно /243/ самой возможности эстетического воспитания. Мы уже видели, что взгляды Л.Н.Толстого на этот вопрос не проводят должного различия между художественным творчеством взрослого и ребенка. Поэтому Толстой не учитывает, во-первых, того грандиозно большого значения, которое в искусстве принадлежит моменту мастерства, последнее, как очевидно для всякого, появляется в результате воспитания. Мастерство включает в себя не только технические навыки искусства, но нечто гораздо большее: тончайшее знание законов своего искусства, чувство стиля, композиционный талант, вкус и пр. В прежнее время понятие «мастер» совершенно покрывало собой понятие «художник».
Но и помимо того, представление о мистической природе вдохновения, богоодержимости и т.п. уступило в науке место совершенно иным взглядам на природу творчества. И учение Толстого о том, что, «родившись, человек представляет собой первообраз гармонии, правды, красоты и добра», следует признать скорее легендой, нежели научной истиной. Верно то, что непосредственные импульсы и творчество в детстве сильнее и ярче, но природа их, как было показано выше, иная, чем у взрослых. И творчество Семки и Федьки, как бы оно ни было высоко и прекрасно, всегда будет отлично от творчества Гёте и Толстого по своей сути.
Отдельный вопрос представляет поддерживаемое Айхенвальдом, Гершензоном и другими мнение, что литература не может быть предметом преподавания в школе. Но и это мнение исходит из слишком узкого и устаревшего взгляда на школу. Упускается из виду многообразие воспитательных возможностей в новой школе. Эстетическое чувство должно быть таким же предметом воспитания, как и все прочее, но только в особых формах.
С такой же точки зрения приходится подходить и к профессиональному обучению технике того или другого искусства. Образовательное значение этой техники чрезвычайно велико, как всякой трудовой и сложной деятельности. В частности, оно еще увеличивается как средство воспитания восприятия художественных произведений, потому что невозможно до конца войти в художественное произведение, будучи совершенно чуждым технике его языка. И поэтому известное минимальное техническое ознакомление со строем всякого искусства непременно должно входить в систему общего образования, и в данном отношении совершенно педагогично поступают те школы, в которых усвоение техники каждого искусства становится непременным условием образования.
Однако профессиональное обучение искусству таит в себе гораздо больше педагогических опасностей, чем пользы. Удручающее впечатление на психолога производят бесплодные, массовые опыты обучения музыке решительно всякого ребенка, которые сделались обязательным правилом для среднего зажиточного класса в Европе и в России за последние десятилетия. Если принять во внимание, какое количество энергии бесплодно затрачивается на овладение сложнейшей техникой фортепианной игры, если сравнить это с /244/ теми ничтожными результатами, которые в конце многолетней работы получаются, нельзя не признать, что этот массовый, для целого социального класса, опыт окончился позорнейшей неудачей. Не только музыкальное искусство не выиграло и не приобрело ничего ценного в этой работе, но даже простое музыкальное воспитание понимания, восприятия и переживания музыки никогда и нигде еще, по общему признанию, не стояло так низко, как в той среде, где обучение игре сделалось необходимым правилом хорошего тона.
Что касается общепедагогических влияний, то это обучение было прямо губительно и вредно, потому что почти нигде и никогда не связывалось с непосредственным интересом ребенка, и если совершалось, то всегда во имя каких-то посторонних интересов, большей частью подчинения ребенка интересам окружавшей его среды и преломления в детской психике самых низменных и пошлых житейских представлений окружающих.
Отсюда профессиональное обучение технике каждого искусства как проблема общего образования и воспитания должно быть введено в известные рамки, сокращено до минимума и, главное, должно согласовываться с двумя другими линиями эстетического воспитания: с собственным творчеством ребенка и с культурой его художественных восприятий. Только то обучение технике полезно, которое переступает за эту технику и научает творческим учениям: создавать или воспринимать.
Наконец, вопрос относительно культуры художественных восприятий до самого последнего времени оставался наименее разработанным, потому что педагоги и не подозревали всей его сложности и не думали о том, что здесь заключена проблема. Смотреть и слушать, получать удовольствие — это казалось такой нехитрой психической работой, при которой совершенно нет надобности ни в каком специальном обучении. Между тем это-то и составляет главную цель и задачу общего воспитания.
Общий строй социального воспитания направлен к тому, чтобы в максимальной степени раздвинуть рамки личного и ограниченного опыта, наладить контакт между психикой ребенка и обширнейшими сферами уже накопленного социального опыта, как бы включить ребенка в возможно более широкую сеть жизни. Эти общие задачи всецело определяют и пути эстетического воспитания. В искусстве человечеством накоплен такой громадный и исключительный опыт, что всякий опыт домашнего творчества и личных достижений кажется жалким и мизерным по сравнению с ним. Поэтому, когда говорится об эстетическом воспитании в системе общего образования, всегда надо иметь в виду это приобщение ребенка к эстетическому опыту человечества: подвести вплотную к монументальному искусству и через него включить психику ребенка в ту общую мировую работу, которую проделывало человечество в течение тысячелетий, сублимируя в искусстве свою психику. Вот основная задача и цель. /245/
И поскольку понимание художественного произведения оказывается неосуществимым приемами логического толкования, оно требует особой, специальной выучки, выработки особенных умений воссоздания художественных произведений, и в этом смысле уроки смотрения картин и «медленного чтения», вводимые в некоторых европейских школах, являются образцом эстетического воспитания.
Здесь лежит ключ к самой важной задаче эстетического воспитания — к внесению эстетических реакций в самую жизнь. Искусство преображает действительность не только в построениях фантазии, но и в реальной переработке вещей, предметов, положений. Жилище и одежда, разговор и чтение, школьный праздник и походка — все это в одинаковой мере может служить благодарнейшим материалом для эстетической обработки.
Красота должна из редкой и праздничной вещи превратиться в требование повседневного быта. И творческое усилие должно пропитать собой каждое движение, каждое слово, каждую улыбку ребенка. Потебня прекрасно говорил, что, подобно тому как электричество не там только, где гроза, так точно и поэзия не там только«где есть великие создания искусства, но везде, где звучит человеческое слово. Вот эта поэзия «каждого мгновения» и составляет едва ли не важнейшую задачу эстетического воспитания.
Но при этом необходимо учитывать серьезнейшую опасность со стороны ложной искусственности, вносимой в жизнь, которая легко у ребенка переходит в ломание и кривляние. Ничего нет безвкуснее, чем «красивость», вносимая в игру лица, походку и т.п. Правилом должно служить не украшение жизни, но творческая обработка действительности — вещей и своих собственных движений, которая проясняет и подымает повседневные переживания до уровня творческих.
СКАЗКА
Сказка обычно считается исключительной принадлежностью детского возраста; при этом выдвигаются два психологических соображения в защиту такого взгляда.
Первое — ребенок не дорос еще до научного понимания действительности, а потому нуждается в известных суррогатах мирообъяснения. Поэтому он легко мирится со сказочным столкновением действительности и находит в нем то, что взрослый обретает в религии, науке и искусстве, т.е. первое объяснение и понимание мира, сведение всего нестройного хаоса впечатлений в единую и целостную систему. Сказка для ребенка — его философия, его наука, его искусство.
Второе — в развитии ребенок, согласно биогенетическому принципу, повторяет в сокращенном и суженном виде главнейшие стадии и эпохи, которые проделало человечество. Отсюда чрезвычайно популярны сближение психики и творчества ребенка с творчеством /246/ дикарей и первобытного человека и утверждение, что ребенок непременно переживает свою пору анимизма, всеобщего одушевления, антропоморфизма, как и человечество в целом. Поэтому считается необходимым на известной стадии развития изжить эти первобытные воззрения и верования и внести в детский мир все те представления о чертях, ведьмах, волшебниках, злых и добрых духах, которые являлись когда-то спутниками человеческой культуры. Согласно второму соображению, сказка принимается как необходимое зло, как психологическая уступка возрасту, по выражению одного из психологов, как эстетическая соска.
Оба подхода глубоко неправильны в корне. Что касается первого, то педагогика давно отказалась от всевозможных суррогатов, потому что приносимый ими вред неизменно превышает возможную пользу. Дело в том, что польза всегда временного характера — она существует до тех пор, пока ребенок не подрастет и не перестанет нуждаться в суррогатном объяснении мира. Вред же остается навсегда, потому что в психике, как и в мире, ничто не проходит бесследно, ничто не исчезает, все создает свои навыки, которые остаются затем на всю жизнь. «Выражаясь с научной строгостью, — говорит Джемс, — можно сказать: из того, что мы делаем, ничто не может быть совершенно изглажено» (1912, с. 392). Особенно верно сказанное в применении к детскому возрасту, когда пластичность и гибкость нервного вещества достигают превосходной степени и реакции после двух-трех раз врезываются иногда на всю жизнь. Если в эту пору заставить детей регулировать и направлять свое поведение под влиянием ложных и заведомо неверных представлений и взглядов, мы можем быть уверены, что эти взгляды создадут привычки действования в ложных направлениях. И когда, по нашему мнению, наступит пора ребенку освободиться от этих представлений и взглядов, нам, может быть, удастся логическим путем убедить его в неверности всех тех представлений, с которыми мы к нему подходили; может быть, даже морально оправдаться перед ним в том обмане, которому он подвергался в течение ряда лет, но нам никогда не удастся стереть выработанные и глубоко засевшие в ребенке привычки, инстинкты и стимулы, которые в лучшем случае способны создать конфликт с новыми, насаждаемыми теперь.
Основной точкой зрения должно остаться то, что психики без поведения не существует, и если мы вводим в психику ложное представление, не соответствующее правде и действительности, то тем самым воспитываем и ложное поведение. Отсюда необходимо сделать вывод, что правда должна стать основой воспитания с самого раннего возраста, потому что неправильное представление есть и неправильное действие. Если ребенок с детства приучается верить в «букву», в нищего с торбой, в волшебника, в аиста, приносящего детей, то всем этим не только засоряется его психика, но что хуже — ложно определяется поведение. Совершенно ясно, что ребенок либо пугается, либо тянется к этому волшебному миру, но никогда не остается пассивным по отношению к нему. В мечтах или /247/ желаниях, под детским одеялом или в темной комнате, во сне или в испуге он всегда реагирует на эти представления, реагирует чрезвычайно повышенным образом, и поскольку система таких реакций закрепляется на фантастической и ложной основе, постольку у ребенка систематически воспитывается неправильное и ложное поведение.
Надо добавить, что весь этот фантастический мир бесконечно подавляет ребенка и, несомненно, его угнетающая сила превосходит способность сопротивления ребенка. Окружая ребенка фантастикой, мы заставляем его жить как бы в вечном психозе. И если только на минуту представить, что взрослый человек вдруг серьезно поверил бы в то же самое, чему он учит ребенка, — какая необычайная подавленность и смятение наступили бы в его психике. Все это надо увеличить во много раз, когда мы переносим мысль к ребенку, потому что его неокрепший, слабый ум оказывается еще беспомощнее перед этой темной стихией. Трагическое впечатление производят психологические анализы детских страхов: они всегда свидетельствуют и рассказывают о тех невыразимых ростках ужаса, которые насаждают в детской душе своими рассказами взрослые.
Воспитательная польза, которую дает вводимый в домашний обиход старец с торбой, исчерпывается ближайшей выгодой запугивания, при помощи которого можно добиться отказа ребенка от мгновенной шалости или исполнения отдельного приказания. Вред, который проистекает отсюда, может сказаться в унизительных для человека формах поведения через много десятков лет.
Наконец, последнее, что говорит против традиционного взгляда на сказку, — глубочайшее неуважение к действительности, перевес на сторону невидимого, который систематически воспитывает такая сказка. Ребенок остается глуп и туп к действительному миру, он замыкается в нездоровой и затхлой атмосфере, большей частью в царстве фантастических вымыслов. Ему не интересны ни дерево, ни птица, и все многообразие опыта остается для него как бы несуществующим. Результаты такого воспитания следует назвать воспитанием слепоглухонемоты по отношению к миру.
Приходится согласиться со взглядом, требующим изгнать начисто и сполна все фантастические и глупые представления, в которых обычно воспитывается ребенок. При этом чрезвычайно важно отметить, что наиболее вредны не только волшебные сказки, но и глупые и традиционные вымыслы, которыми няньки пугают детей, но более того, от них не свободен почти ни один самый культурный педагог. Практически не встречается воспитатель, который оказался бы неповинен в том, что в аргументации с ребенком он не сослался бы на какую-нибудь нелепицу просто потому, что нелепица сойдет у ребенка за правду и представляет самый легкий выход из положения, воспитательную линию наименьшего сопротивления. «Не ходи туда, а то дом обрушится», «не плачь, а то милиционер заберет» — вот примеры такой «естественнонаучной» нелепицы, заменившей собой нелепицу фантастическую. /248/
И наконец, в более общей форме надо сказать, что всякое подлаживание педагога под детскую психику представляет с психологической точки зрения воспитательно вредное явление, потому что здесь никогда невозможно попасть точно в цель. Чтобы встретиться с мыслью воспитателя, ребенок тоже должен ломать и коверкать свои реакции, приближаясь к тем, которые диктуются педагогом. Проще всего понять это на примере детской речи, когда взрослые, разговаривая с ребенком, стараются подделаться под его говор, думая стать более понятными, — сюсюкают, шепелявят и произносят л вместо р. И когда он слышит от взрослого исковерканную речь, то совершенно теряется и старается приблизить свою к этой исковерканной. Большинство наших детей говорят неестественной, исковерканной взрослыми речью, и ничего более фальшивого, чем эта ложная речь, невозможно вообразить.
Сюда же относится всегдашняя ложная манера говорить с детьми в уменьшительных и ласкательных выражениях и превращать лошадей в лошадок, собак — в собачек и дома — в домики. Взрослому представляется, что ребенку все должно представляться маленьким. А между тем совсем напротив — гораздо психологичнее поступил бы тот, кто не преуменьшал бы предметы в детском представлении, но преувеличил их естественные размеры. Когда ребенку про лошадь, которая кажется ему громадной и огромной, говорят лошадка, в нем коверкают и истинное чувство речи, и представление о лошади, не говоря уже о том ложном и слащавом отношении ко всему, которое устанавливается такой системой речи. Язык есть тончайшее орудие мысли; коверкая язык, мы коверкаем мысль. Если бы хоть одна воспитательница подумала, какую эмоциональную бессмыслицу она произносит, когда говорит ребенку: «Побьем собачку» или «Собачка тебя укусит», то, наверное, ужаснулась бы той умственной путанице, которую вызывает в мыслях ребенка. И если есть что-либо действительно отталкивающее и невыносимое в детской литературе и искусстве, то именно ложное подлаживание взрослого под психику ребенка.
Другой взгляд — относительно необходимости изживания детьми первобытных верований и представлений в сказке — также не выдерживает серьезной критики и падает вместе с тем биогенетическим законом, на котором он основан. Никто еще не показал, что ребенок в развитии повторяет историю человечества, и никогда еще наука не имела оснований говорить о чем-либо большем, чем об отдельных сопоставлениях, более или менее отдаленной аналогии и сближении между поведением ребенка и поведением дикаря. Напротив того, существенные изменения картины воспитания в зависимости от социальной обстановки и среды, правильнее сказать, от той общей стихии жизни, в которую входит ребенок с минуты рождения, — все говорит скорее против биогенетического закона, во всяком случае против его прямого перенесения из биологии в психологию. Ребенок способен к реальному и правдивому истолкованию явлений, хотя он, конечно, не может сразу объяснить все и до конца. /249/
Ребенок, предоставленный самому себе, никогда не оказывается ни анимистом, ни антропоморфистом, и если такие наклонности у ребенка развиваются, то вина за это падает почти всегда на окружающих ребенка взрослых.
Наконец, самое важное заключается в том, что если бы даже какие-либо психологические условия и порождали в ребенке атавизмы, т.е. возвращение его психики к уже пройденным ступеням истории, если бы ребенок действительно заключал в себе нечто от дикаря, то задача воспитания никак не сводилась бы к тому, чтобы эти элементы дикаря в детской психике поддерживать, питать и укреплять. Как раз напротив, ее тенденцией было бы всячески подчинить эти элементы более жизненным и мощным элементам действительности.
Значит ли это, что сказка должна считаться окончательно скомпрометированной и осужденной на полное изгнание из детской комнаты вместе с тем ложным и фантастическим представлением о мире, которое оказывается психически вредоносным? Не вполне. Несомненно, что значительная часть наших сказок, как основанных на этой вредной фантастике и не заключающих в себе никаких других ценностей, должна быть оставлена и забыта возможно скорее. Но сказанное не означает, что эстетическая ценность фантастического произведения оказывается под запретом для ребенка.
Напротив того, основной закон искусства требует такого свободного комбинирования элементов действительности, такой принципиальной независимости от житейской правды, что в эстетике стирается всякая грань, отделяющая фантастику от правды. В искусстве все фантастично или все реально, потому что все условно, и реальность искусства означает только реальность тех эмоций, которые с ним связываются. На самом деле, дело вовсе не в том, может ли в действительности существовать подобное рассказываемому в сказке. Ребенку важнее знать, что этого в действительности никогда не было, что это только сказка, и чтобы он приучился реагировать на это как на сказку; и, следовательно, перестал возникать сам собой вопрос о том, возможно в действительности подобное происшествие или нет. Для того чтобы наслаждаться сказкой, вовсе нет надобности верить в то, о чем в ней рассказывается. Напротив, вера в реальность сказочного мира устанавливает такие чисто житейские отношения ко всему, которые исключают возможность эстетической деятельности.
Здесь надо пояснить важнейший для данной области закон эмоциональной реальности фантазии. Закон заключается в следующем: независимо от того, реальна или не реальна действительность, воздействующая на нас, наша эмоция, связанная с этим воздействием, всегда реальна. Если я галлюцинирую и, входя в пустую комнату, вижу в углу стоящего разбойника, то фигура эта является, конечно, бредом, и связанная с ней система моих представлений не реальна, потому что ей не отвечает никакая действительность; но страх, который я испытываю от встречи, связанная с галлюцинацией /250/ эмоция совершенно реальны, даже в том случае, если они подавляются успокаивающим сознанием своей ошибки. То, что мы чувствуем, всегда реально.
Таким образом, в этом законе реальности нашего чувствования находит свое оправдание фантастика. Мы нисколько не уводим детей от действительности, когда рассказываем фантастическую сказку, если только возникающие при этом чувства обращены в жизнь. Поэтому единственным оправданием для фантастического произведения является его реальная эмоциональная основа, и нас не удивит признание, что при изгнании вредной фантастики сказка все же остается одной из форм детского искусства. Но только ее роль совершенно другая: она перестает быть детской философией и наукой, она становится только и исключительно откровенной сказкой.
Преимущественное значение сказки базируется на чрезвычайно понятных особенностях детского возраста. Дело в том, что процесс взаимодействия между организмом и миром, к которому сводятся в конечном счете все поведение и психика, находится у ребенка в самой нежной и неоформленной стадии и поэтому особенно остро ощущается потребность в каких-нибудь организующих эмоцию формах. Иначе огромные массы впечатлений, ложащиеся на ребенка, с которыми он не в состоянии справиться, подавили бы и привели в смятение его психику. В этом смысле умной сказке принадлежит оздровляющее и целебное значение в эмоциональной жизни ребенка.
Самое интересное из последующих учений о природе эмоций совпадает как раз с изложенным законом. Давно было замечено, что эмоция всегда имеет некоторое внешнее телесное выражение, но только гораздо позже стали замечать, что она всегда имеет и некоторое «душевное» или психологическое выражение, иначе говоря, что чувство связывается не только с известной мимикой и внешними симптомами, но с образами, представлениями и «эмоциональным мышлением». Если одни чувства любят одеваться в яркие краски и теплые тона, другие, напротив, сближаются с холодными тонами и погасшими красками, то здесь проявляется именно это психическое выражение эмоции. Чувство грусти заставляет меня не только известным образом держать свое тело, но и подбирать впечатления, оно находит выражение и в грустных воспоминаниях, и в грустных фантазиях, и в грустных снах. В сущности, сон и представляет собой такое душевное выражение эмоций в его чистом виде. Исследования показали, что возникающее самопроизвольно чувство, например, страха является той объединяющей нитью, которая нанизывает на себя самые различные эпизоды и несообразные части сновидения.
Отсюда делается понятным эмоциональное значение воображения. Эмоции, не реализованные в жизни, находят выход и выражение в произвольном комбинировании элементов действительности, и прежде всего в искусстве. При этом надо вспомнить, что искусство /251/ не просто дает выход и выражение той или другой эмоции, но всегда разрешает ее и освобождает психику от ее темного влияния.
Это сближает психологическое действие сказки с игрой. Эстетическое значение игры сказывается не только в ритмизации детских движений, в усвоении примитивных мелодий в таких играх, как хороводы и т.п. Гораздо серьезнее то, что игра, являясь с биологической точки зрения подготовлением к жизни, с психологической стороны раскрывается как одна из форм детского творчества. Приведенный выше закон некоторые психологи называют законом двойного выражения чувств — и вот этому «двойному выражению» и служит игра. Ребенок в игре всегда творчески преображает действительность. Люди и вещи у него легко принимают новый смысл. Стул для него не просто изображает поезд, лошадь, дом, но как таковой реально участвует в игре. И это преображение действительности в игре всегда направляется эмоциональными запросами ребенка. «Мы не потому играем, что мы молоды, но нам дана молодость для того, чтобы мы могли играть» (1906, с. 88) — эта формула К. Грооса вернее всего выражает биологическую природу игры. Ее психологическая природа всецело определяется тем двойным выражением эмоций, которое осуществляется в движениях и в организации игры. Художественная сказка, как и игра, — естественная эстетическая воспитательница ребенка.
