Планируя и осуществляя конкретную практическую работу со школьниками того или иного возраста, психолог должен ясно представлять себе, на что в первую очередь ориентировать эту работу. Выше мы писали о том, что основной принцип деятельности школьного психолога - это принцип индивидуального подхода. Но по нашему мнению, этот принцип может быть успешно применен только в сочетании с учетом возрастных закономерностей психического развития ребенка, ведь, решая любую проблему, связанную с личностью или поведением конкретного ребенка, всегда полезно знать, насколько она типична или нетипична для того или иного возрастного этапа.
Как же определить основные ориентиры в работе школьного психолога с учащимися определенного возраста?
В поисках ответа на этот вопрос можно обратиться к идее сензитивности возраста - представлению о том, что каждый период жизни наиболее благоприятен (а возможно, и уникален) для формирования совершенно определенных психологических образований и структур. С сожалением, однако, следует признать, что достаточно ясным в этом плане оказывается, пожалуй, только возраст, сензитивный для развития речи, остальные либо спорны (как, скажем, возраст, сензитивный для развития понятийного мышления), либо весьма неопределенны.
Близкой к идее сензитивности является идея задач развития, распространенная в американской психологии и базирующаяся на концепции Э. Эриксона (38). Суть ее состоит в том, что каждая стадия процесса становления личности выдвигает свои задачи развития, требует формирования определенных способностей, продвижения в определенном направлении; отсутствие же такого продвижения, несформированность тех или иных образований ведет к деформации процесса личностного развития на следующей стадии, к невозможности или крайней затрудненности приобретения необходимых качеств в дальнейшем.
В отечественной психологии концепция Э. Эриксона не нашла большого развития и применения. В вопросе о периодизации и выделении магистральных направлений психического развития большинство советских исследователей опираются на идею ведущей деятельности, берущую свое начало в культурно-исторической теории Л.С. Выготского. Признавая высокую эвристичность идеи ведущей деятельности, отметим, что в работе школьного психолога сегодня представления о ведущей деятельности могут служить лишь в качестве предельно общих ориентиров. Во-первых, потому, что одна и та же ведущая деятельность имеет место на протяжении достаточно больших промежутков времени, в то время как практика говорит о необходимости поиска новых форм и направлений работы по сути дела в каждом следующем классе. Во-вторых, в достаточной мере операционально проработана она лишь для младшего школьного возраста, что же касается среднего я старшего школьного возраста, то следует признать, что дискуссии в отношении ведущих для них деятельностей еще далеки от завершения, тем более далека от него операциональная проработка. Наконец, в-третьих, многие вопросы, которые школа ставит перед практическим психологом, явно не могут быть решены в рамках представлений о ведущей деятельности.
В нашей лаборатории было проведено специальное исследование для выявления ориентиров деятельности практического школьного психолога в средних классах школы, в основе которого была положена идея проблем возраста. В ходе этого исследования мы решали следующую задачу: выделить реальные, жизненные проблемы, которые существуют в современной учебно-воспитательной ситуации в школе, и понять, интерпретировать их как проблемы психологические, прежде всего как проблемы развития личности. Под проблемами возраста мы в данном случае имеем в виду и типичные субъективные трудности, которые испытывают и переживают дети, и типичные сложности, с которыми сталкиваются воспитатели, и специфические для данного возраста явные или скрытые конфликты и т.п., намеренно исходя при этом не из строго научного представления, а из того, что в литературе по школьной психологической службе принято называть "запросом", который отражает те бреши, отклонения, нереализуемые цели в процессе воспитания, которые сегодня общество надеется залатать, исправить, достичь с помощью психологии. Понятно, что для этого запрос должен быть переведен в психологическую плоскость, стать психологической проблемой.
Но как выделить эти психологические проблемы возраста?
Лежащее на поверхности решение - обобщить имеющийся опыт работы школьных психологов - не является самым лучшим не только потому, что у нас еще слишком мало школьных психологов, но и потому, что полученные таким образом материалы будут неоднородны и несопоставимы именно с психологической точки зрения, поскольку каждый психолог имеет свое понимание запроса, проблемы, свою интерпретацию их.
Мы подошли к решению поставленной задачи иначе - провели комплексный анализ субъективных переживаний, представлений, оценок подростков, учащихся IV-VIII классов (их было около 1000 человек), их родителей и учителей. В этих переживаниях, представлениях и оценках отражались самые разные аспекты жизнедеятельности подростков. Выявлялись они с помощью специально сконструированной проективной методики, основанной на методе незаконченных предложений и адресованной, во-первых, подросткам, во-вторых, учителям, в-третьих, родителям подростков.
Такой подход отражает специфику подхода к личности практического психолога, ориентированного в первую очередь на поиск субъективных переживаний и представлений человека.
В проведенном с этих позиций исследовании С.К. Масгутовой (46а) было показано, что проблемы возраста могут в одних случаях непосредственно отражаться в переживаниях детей. Это бывает, скажем, тогда, когда определенная сфера жизни отражается исключительно только в отрицательных переживаниях подростков, что свидетельствует о фрустрированности определенных потребностей. В других случаях проблема может быть выявлена только в результате соотнесения переживаний ребенка и понимания (или непонимания) этих переживаний учителями и родителями, их оценок, отношений к тем или иным вопросам. Наконец, в ряде случаев четкая формулировка проблемы возможна лишь на основании анализа системы переживаний, их возрастной динамики в более широком психологическом контексте (например, при соотнесении с представлениями о ведущей деятельности, о кризисе 13 лет и т.п.).
Представим описание центральных проблем подросткового возраста, полученное в ходе исследования, которые могут служить ориентирами работы школьного психолога.
