II.4.5. Современный подросток-школьник

При всей важности общения со сверстниками, учителями и родителями все же основу социальной ситуации развития современного подростка составляет то простое и очевидное обстоятельство, что он - школьник. Главное общественное требование к подростку - овладеть определенной суммой знаний, умений и навыков, без которой невозможно его дальнейшее полноценное участие в жизни общества. Это требование, включенное в более широкий контекст культурной традиции с высокой ценностью образования вообще, делает проблему учения, учебных достижений, успеваемости чрезвычайно важной в этом возрасте.

Снижение успеваемости, часто наблюдаемое в средних классах школы, может быть порождено самыми разными причинами - от незначительных пробелов в знаниях, вызванных пропуском занятий, или снижения работоспособности, связанного с возрастной перестройкой организма и носящего поэтому сугубо временный характер, до дебюта серьезных психических заболеваний, скажем эндогенной депрессии. Установить истинную причину неуспеваемости в этом возрасте часто бывает крайне сложно, и это требует участия профессионального психолога. Данной проблеме поэтому посвящен специальный раздел книги, здесь же отметим лишь следующее. Если неуспеваемость у детей младшего школьного возраста (не связанная с какими-либо органическими нарушениями) может быть в большинстве случаев преодолена в ходе углубленных занятий с педагогом, причем повышение успеваемости обычно ведет и к улучшению общения ребенка с товарищами, повышению его самооценки, эмоциональному благополучию и т.п., то в подростковом возрасте все как бы меняется местами. Нельзя, "вытаскивая" успеваемость, решить все другие личностные проблемы подростка, а можно сделать лишь наоборот.

Наиболее массовой причиной плохого усвоения знаний в средних классах школы является отсутствие адекватной мотивации учения, или, попросту говоря, нежелание учиться. Если нет желания учиться, никакая помощь, никакие дополнительные занятия не приносят пользы. Однако создание адекватной мотивации учения у подростков, и в особенности тогда, когда подросток уже потерял интерес к учебе, - очень сложное дело, требующее тонкой психологической инструментовки, индивидуального подхода к каждому подростку.

Нередко в современной школе потеря подростками смысла учебы, внутренний отход от школы, преобладание "посторонних интересов", на которые так часто жалуются учителя, является результатом их же педагогической работы. Иногда начиная уже с V-VI классов на того или иного ученика начинают смотреть как на совершенно бесперспективного. Так, неоднократно на уроках в VII-VIII классах нам приходилось слышать замечания учителей такого рода: "Для тех, кто будет продолжать учебу в школе, я советую прочитать следующий дополнительный материал...", "Те, кто будет учиться потом в IX классе, узнают, что..." (мы намеренно выбираем мягкие выражения). В этих замечаниях педагоги не только по-разному расценивают наличный уровень знаний, учебных мотивов, способностей ребят, но и дают им ясно понять, что весьма по-разному представляют себе их будущее, а в^свете этого будущего и настоящее: дескать, этот - наш, школьный, а этот все равно через год-два уйдет. Многие учителя используют обещание перевести в IX класс или не допустить в него в качестве пряника и кнута. Надо ли удивляться, что многие современные подростки из числа этих "неперспективных" сами предпочитают "отойти от школы", находя интересы где-то на стороне!

С нашей точки зрения, без глубокой уверенности в перспективности каждого подростка, в принципиальной возможности развития его способностей, всей его личности работа с ним, в том числе психологическая, не может быть успешной. Самым непосредственным образом это относится и к проблеме учения, успеваемости.

По данным С.К. Масгутовой (46а), лишь незначительная часть учащихся средних классов (от 2,1 до 4,7%) не испытывают затруднений в процессе учения. Проведенный ею анализ показывает, что в любом возрасте подростки видят причины этих трудностей в первую очередь в самих себе, в собственной плохой памяти, слабом внимании, неумении думать и т.д. Причем если младшие подростки говорят о том, что у них "не хватает знаний, умений", что они "не могут учиться", то старшие сетуют на "лень", "безволие", говорят о своем стремлении улучшить память, внимание, мыслительные возможности.

Второй по частоте упоминания причиной трудностей в учении подростки называют сложность учебной программы, отдельных предметов. Старшие подростки указывают на эту причину реже, чем младшие.

Наконец, третьей по значимости причиной, по мнению подростков, является профессиональная некомпетентность педагогов, которые "не умеют объяснять", "сразу ставят двойки", "кричат, поэтому сразу забываешь все, что знаешь", и т.п. Количество подобных высказываний оказалось максимальным в VIII классе.

Если сравнить эти высказывания подростков с высказываниями их учителей о причинах трудностей в учении, то мы видим, что учителя также считают, что во всем виноваты подростки,

придерживаясь таким образом явно "обвиняющей" позиции, своего рода "презумпции виновности": школьники "безответственны", "недобросовестны", "халатно относятся к урокам", "лентяи". В качестве второй причины они указывают на плохую помощь родителей учащихся, которые не желают и не умеют заставить детей учиться и объяснить им уроки, домашние задания. На третьем месте идут, сложности программы.

Наконец, родители ведущей причиной трудностей в учении считают "недоступность программы", "высокие требования школы" и лишь затем -способности собственных детей.

Выявляемая на основании сопоставления трех позиций картина весьма неблагополучна с точки зрения как развития личности подростка, так и развития личности педагога. Тормозом для такого развития выступает сочетание "обвиняющей" позиции учителей и "самообвиняющей" позиции детей, когда все трудности процесса усвоения знаний списываются за счет "лени", "безответственности" и "нерадивости" школьников. Описанная ситуация выявляет актуальную для современной школы проблему повышения профессиональной компетентности учителя, в которую входят не только его профессиональные знания по определенному предмету и навыки педагогического общения, но и целый ряд важных личностных качеств, в том числе и самокритичность, не позволяющая все трудности обучения школьников относить на счет их интеллектуальных и личностных недостатков. Роль школьного психолога в решении указанной проблемы может быть очень велика.

Еще одна важная проблема, связанная со сферой обучения современных подростков, состоит в полном игнорировании познавательной мотивации. Остановимся на этом подробнее.

Начнем с того, что переживания по поводу учения занимают у младших подростков первое по значимости место, а у старших - в VII классе - второе, а в VIII - пятое. Иными словами, эти переживания очень важны для подростков. Но каковы эти переживания? Как показало исследование, подавляющее их число связано со школьными отметками - радость от хороших отметок, грусть - от плохих. Число соответствующих высказываний составляет от 88,7% в IV классе до 63,3% в VIII. Переживания же подростков, связанные с собственно познанием, открытием нового, в ряду всех других переживаний устойчиво занимают самое последнее место, а учителями и вовсе не фиксируются как сколько-нибудь значимые для подростков. Надо ли говорить о том огромном значении, которое имеет развитие познавательной мотивации не только для формирования полноценной учебной и познавательной деятельности, но и для становления всей личности человека. Вместе с тем для современной ситуации характерно смещение акцентов с собственно познавательной деятельности на отдельные, наиболее формальные элементы учебной деятельности (успеваемость, оценки и т.п.). Следствием этого становится неразвитость интереса к самому процессу познания, чрезвычайно важного для продуктивного развития личности подростка.