II.3.1. Школьное детство и начало отрочества

Что же характеризует особенности психического, личностного развития школьников на стыке этих возрастов? Рассмотрим эти особенности, используя данные отечественной психологии, выявленные в работах Л.И. Божович, В.В. Давыдова, Т.В. Драгуновой, И.В. Дубровиной, А.В. Захаровой, А.К. Марковой, Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина и др.

В этот период происходят существенные изменения в психике ребенка. Усвоение новых знаний, новых представлений об окружающем мире перестраивает сложившиеся ранее у детей житейские понятия, а школьное обучение способствует развитию теоретического мышления в доступных учащимся этого возраста формах. Благодаря развитию нового уровня мышления происходит перестройка всех остальных психических процессов, т.е., по словам Д. Б. Эльконина, "память становится мыслящей, а Восприятие думающим". Поэтому именно перестройка всей познавательной сферы в связи с развитием теоретического мышления составляет основное содержание умственного развития в младшем школьном возрасте (84). Как показывают многочисленные исследования, развитие теоретического мышления, т.е. мышления в понятиях, способствует возникновению к концу младшего школьного возраста рефлексии, которая, являясь новообразованием подросткового возраста, преображает не только познавательную деятельность учащихся, но и характер их отношения к окружающим людям и к самим себе.

К концу младшего школьного возраста у учащихся должны быть сформированы и другие новообразования: произвольность, способность к саморегуляции. Чаще всего учебные трудности детей в средней школе, особенно в IV классе, вызываются именно недостаточным уровнем их развития. Конечно, такие сложные системные образования, как рефлексия, саморегуляция, произвольность, проходят в это время только начальный этап формирования. В дальнейшем они закрепляются и усложняются, распространяются не только на ситуации, связанные с выполнением учебной деятельности, но и на другие сферы жизнедеятельности ребенка. Однако переход от саморегуляции, произвольного поведения, проявляющегося преимущественно в учебных ситуациях, к таким ситуациям общения, которые требуют решения нравственных коллизий самим ребенком, моральной саморегуляции поведения, происходит именно на переходе от детства к отрочеству.

Известно, что к началу подросткового возраста учебная деятельность теряет свое ведущее значение в психическом развитии учащихся. Но она продолжает оставаться основной деятельностью школьников, продолжает быть общественно оцениваемой деятельностью, влиять на содержание и степень развитости интеллектуальной, мотивационной сфер личности учащихся. Вместе с тем ее роль и место в общем развитии детей существенно меняются. Не претендуя на представление полной картины всех изменений, рассмотрим некоторые из них, наиболее яркие.

Прежде всего следует сказать, что если младший школьный возраст - это возраст начального "знакомства" с учебной деятельностью, период овладения ее основными структурными компонентами, то следующий этап онтогенеза можно охарактеризовать как время овладения самостоятельными формами работы, время развития интеллектуальной, познавательной активности учеников, стимулируемой соответствующей учебно-познавательной мотивацией. От того, как проходит начальный этап обучения, во многом будет зависеть и успешность перехода подростков к качественно иной учебной мотивации, направленной не только на получение новых сведений, новых разнообразных знаний, но и на поиск общих закономерностей, а главное, на освоение самостоятельных способов добывания этих новых знаний (46).

Поэтому уже с начала обучения в средней школе расширяется само понятие "учение", так как теперь оно не ограничивается рамками обязательных учебных программ, выполнением заданий учителя, а часто выходит за пределы не только класса, но и школы, может в большей степени осуществляться самостоятельно, целенаправленно. Но такой путь развития познавательной активности учащихся возможен лишь в том случае, если интерес к учению становится смыслообразующим мотивом, т.е. если понимание учения (в широком смысле этого понятия) переходит для школьников из области "значений" в область "личностных смыслов".

Альтернативная возможность развития, к сожалению, достаточно распространенная в современной школе, состоит в том, что среди складывающейся иерархии ценностей учение не занимает достойного места, познавательная активность школьников развита слабо, а отметка выступает как главный стимул и основной "конечный результат" учебы. В этих случаях приходится констатировать, что учебная деятельность превращается в сугубо формальную, не выполняет своей функции в развитии детей.

Рубеж III-IV классов, по свидетельству многих психологов и педагогов, характеризуется значительным снижением интереса учащихся к учебе в школе, к самому процессу обучения. Достаточно распространены такие симптомы этого "разочарования" школьников в своей позиции ученика, как отрицательное отношение к школе в целом, к обязательности ее посещения, нежелание выполнять учебные задания на уроках и особенно дома, конфликты с учителями, нарушения правил поведения в школе.

Эти негативные проявления неудовлетворенности детей учением часто связаны с особенностями работы педагогов конкретных школ, т.е. вызваны частными причинами. Так, например, учителя третьеклассников нередко продолжают вести обучение своих воспитанников, руководствуясь теми же принципами, что и при работе с ними в I-II классах, при этом слабо используют такие учебные ситуации, в которых максимально бы проявлялась активность и инициатива школьников, творческое осмысление ими сообщаемых знаний, а не только простоевоспроизведение и т.д. Но за снижением интереса к учению лежат и другие причины, более общего характера, вызванные именно спецификой развития детей в этот период.

Мы говорили ранее, что развитие рефлексии как новообразования младшего школьного возраста меняет взгляд детей на окружающий мир, заставляет, может быть, впервые не просто принимать на веру все то, что они в готовом виде получают от взрослых, но и вырабатывать собственные взгляды, собственное мнение, в том числе и представления о ценности, значимости учения. Конечно, это осознание своего личного отношения к миру и другим только начинается, оно прежде всего затрагивает относительно более знакомую детям сферу - учебную. Переход в IV класс, который объективно оценивается как более "взрослый" этап обучения, стимулирует этот процесс формирования личного отношения к учению, но далеко не все дети оказываются готовыми к нему. В результате может образоваться своеобразный "мотивационный вакуум", по удачному определению А.К. Марковой (46), который характеризуется тем, что прежние представления уже не устраивают многих детей, а новые еще не осознались, не оформились или не возникли. Поэтому в IV классе по сравнению с III резко возрастает число учащихся, которые на вопрос: "Любишь ли ты учиться?" - отвечают: "Не знаю".

В предыдущей главе было показано, какое значение имеет такое психологическое образование, как внутренняя позиция детей, т.е. отношение ребенка к объективным обстоятельствам его жизни и деятельности. Каждый переходный период характеризуется существенным изменением в содержании этой внутренней позиции, тех аспектов жизнедеятельности школьника, которые вызывают наиболее сильные эмоциональные переживания, как положительные, так и отрицательные.

В рассматриваемый переходный период наибольшие изменения во внутренней позиции связаны со взаимоотношениями с другими людьми, прежде всего со сверстниками. К III классу сверстник, общение с ним начинают определять многие стороны личностного развития ребенка. В этом возрасте появляются притязания детей на определенное положение в системе и деловых, и личных взаимоотношений класса, формируется достаточно устойчивый статус ученика в этой системе, причем, как показывают многие исследования, в дальнейшем в большей степени имеет тенденцию сохраняться именно неблагополучный статус. Поэтому на эмоциональное самочувствие ребенка все в большей степени начинает влиять то, как складываются его отношения с товарищами, а не только успехи в учебе и отношения с учителями. Существенные изменения происходят и в нормах, которыми регулируются отношения школьников друг к другу. Если в младшем школьном возрасте эти отношения регламентированы в основном нормами "взрослой" морали, т.е. успешностью в учебе, выполнением требований взрослых, то к концу этого возраста и особенно к началу следующего на первый план выступают так называемые "стихийные детские нормы", связанные с качествами "настоящего товарища" (24).

Содержание тех норм, нравственных качеств, которыми характеризуется "хороший ученик" и "хороший товарищ", конечно, не может и не должно полностью совпадать, ведь они отражают различные сферы жизнедеятельности школьников. Однако возможное расхождение между этими двумя системами требований совершенно необязательно должно иметь характер оппозиции. Вместе с тем ребенок иногда оказывается в ситуации выбора между позицией "хорошего ученика" и позицией товарища. Например, "хороший ученик" не списывает, делает все задания самостоятельно, и это не мешает ему быть в то же время и хорошим другом. Но может ли "хороший ученик" оставаться и соответственно настоящим другом, если он не дает другому списать или, тем более, сообщает учителю о таких "провинностях" своих одноклассников? Достаточно часто мнение учителя в подобных случаях, т.е. так называемая "взрослая мораль", не совпадает с представлениями детей о том, как именно будет поступать школьник.

При оптимальном направлении развития школьников эти две системы требований - к позиции ученика и к позиции субъекта общения - не должны противопоставляться, но выступать в единстве, в противном же случае вероятность появления конфликтов и с учителями, и со сверстниками достаточно велика.

Существенно меняется характер самооценки школьников этого возраста. Привычные в младших классах ситуации, когда самооценка "инспирировалась" учителем на основании результатов учебы, подвергаются корректировке и переоценке другими детьми, при этом вовнимание принимаются неучебные характеристики, качества, проявляющиеся в общении.

Можно говорить о возникновении в этот переходный период кризиса самооценки: от III к IV классу резко возрастает количество негативных самооценок, равновесие между негативными и позитивными самооценками нарушается в пользу первых. Недовольство собой у детей этого возраста распространяется не только на относительно новую сферу их жизнедеятельности - общение с одноклассниками, но и на учебную деятельность, такую, казалось бы, уже "освоенную" область. Обострение критического отношения к себе актуализирует у младших подростков потребность в общей положительной оценке своей личности другими людьми, прежде всего взрослыми (44).

Итак, в этот переходный период, как и на любой ступени возрастного развития школьников, проявляется потребность и необходимость в общей положительной оценке себя в целом, вне зависимости от конкретных результатов, что чрезвычайно важно именно для определения круга проблем работы школьного психолога с детьми данного возраста. Конечно, человек на протяжении всей своей жизни нуждается в принятии его другими, в позитивных оценках, но, естественно, в детском возрасте эта потребность выражена сильнее. В данном же случае речь идет о ее обострении, и эта потребность становится основой благоприятного личностного развития школьников в дальнейшем.

Таким образом, переход от детства к отрочеству характеризуется появлением своеобразного мотивационного кризиса, вызванного сменой социальной ситуации развития и изменением содержания внутренней позиции ученика. В отличие от "классического" подросткового кризиса он пока еще слабо выражен в поведении, во внешних проявлениях; переживания школьников, связанные с такими изменениями, далеко не всегда осознаются ими, часто они даже не могут сформулировать свои трудности, проблемы, вопросы. В результате возникает психологическая незащищенность перед новым этапом развития. Недовольство собой, отношениями с другими, критичность в оценке результатов учебы - все это может стать стимулом к развитию потребности в самовоспитании, а может и негативно отразиться на характере самоуважения, стать препятствием полноценного формирования личности. И путь, по какому пойдет становление личности подростка, во многом зависит от того, насколько успешно будет пройден этот этап - переход от детства к отрочеству.