Учет половых особенностей в обучении

Согласно теории В.А. Геодакяна в процессе эволюции животного мира сталкиваются две противоположные тенденции. Первая – наследственность, необходимость закрепить и сохранить те признаки, которые выгодно передать по наследству потомству. Вторая – изменчивость, необходимость дальнейшего поиска и приспособления к новым условиям. Эти две тенденции воплощаются и в делении живых существ на мужские и женские особи. Где женскому полу отводится роль сохранения, "консервации" достигнутого, ориентации на выживание, а мужскому – роль поиска и приобретения нового, ориентация на прогресс.

Существующее разделение труда между мужчинами и женщинами, специфические для мужчин и женщин виды деятельности и социальные функции формируют представления о половых ролях, то есть нормах, определяющих, чем должны или не должны заниматься мужчины и женщины. В связи с этим в каждой конкретной социально-исторической и культурной среде формируются социально-психологические стереотипы маскулинности (мужественности) и фемининности (женственности). Согласно этим стереотипам женщинам присущи такие качества как эмоциональность, пассивность, тенденция к подчинению, терпимость, конформность, эмпатичность, мягкость. Мужчинам же свойственны активность, динамичность, соревновательность, агрессивность, рационализм.

Эти стереотипы абсолютно не отражают того многообразия личностных качеств, которые присущи реальным мужчинам и женщинам. Более того, результаты работ, проведенных в последние годы, дают все больше доказательств в пользу социокультурной, а не биологической детерминации половых различий[7]. Но при этом именно стереотипы определяют, сложившиеся в культуре нормативные представления о том, каким должен быть и как себя вести ребенок данного пола. Многие воспитатели, не осознавая этого, поощряют детей проявлять именно стереотипные полоспецифические черты.

По данным зарубежных исследователей[8] мальчики, как правило, подвергаются более интенсивной половой социализации, чем девочки. В этом проявляется попытка преодолеть негативные последствия женского влияния на полоролевую социализацию мальчиков. Ведь в детском возрасте основными агентами социализации являются именно женщины – матери, бабушки, воспитательницы детского сада, учительницы в школе. Поэтому взрослыми предъявляются более жесткие требования к мальчикам для того, чтобы ими было освоено поведение, соответствующее мужской половой роли. Причем эти усилия часто направлены не на поощрение "мужского" поведения, а на наказание за "немужские" поступки. В результате мужская идентичность у мальчиков формируется как результат отождествления себя не с реальными мужчинами (отцы, как правило, принимают пассивное участие в процессе воспитания), а с некой статусной позицией, социальным мифом об идеальном мужчине. В школе это сочетается еще и с отсутствием социально приемлемых форм и каналов проявления мужского поведения: отсутствует физический труд, существует дефицит спортивных соревнований, игр, возможность участвовать в традиционно мужских занятиях типа столярных или строительных работ.

Кроме того, мальчики еще в раннем детстве оказываются в ситуации противоречивых требований со стороны взрослых[9]. С одной стороны, взрослые поддерживают их активное, соревновательное поведение ("Дай сдачи!", "Ну, кто тут сильнее?", "Не будь нюней!"), с другой стороны, постоянно сдерживают эту активность ("Посиди спокойно!", "Не лезь, куда не просят!"), так как она требует от воспитателей постоянного внимания, отнимает силы, не дает расслабиться. Ситуация противоречивых требований обостряется в школе, когда поисковая и познавательная активность мальчиков ограничивается, действующими дисциплинарными правилами и нормами поведения (хочу, а нельзя; надо, а не хочу). Это подталкивает мальчиков к более раннему нормативному экспериментированию, выработке собственных внутренних правил поведения и взаимоотношения с окружающими. К подростковому возрасту это приводит их к обращению с нормой не как запретом, а как с регулятором отношений.

Для девочек требования, предъявляемые в семье, не являются изначально противоречивыми, и они легче адаптируются к нормативным требованиям школы. Школьные нормы дают четкие инструкции, касающиеся правильного поведения, и обеспечивают девочкам избегание наказаний (хочу, согласуется с надо, а не хочу - с нельзя). Впервые девочки сталкиваются с противоречивыми нормативными требования в период полового созревания, когда требования родителей и школы ("быть примерной, послушной, дисциплинированной ученицей") сталкиваются с оценками группы сверстников ("важна женственность, красота и стильность", "модная девчонка – классная девчонка", "хорошая учеба не главное, главное быть своим в компании"). В результате часть девочек к концу школы вырабатывает собственные нормы путем экспериментирования, а другая часть либо пытается игнорировать существующие нормативные противоречия, либо явно противопоставляет себя новым требованиям сверстников.

Эти половые особенности в овладении социальными нормами во многом объясняют тот факт, что к концу школы большинство мальчиков начинает вести себя и учиться значительно лучше, а у части девочек наблюдается падение успеваемости, резко меняется стиль поведения. Поэтому важна дополнительная работа учителя с "благополучными" девочками младшего подросткового возраста, направленная на осознание наличия различных социальных норм и конструктивное их освоение. Также дополнительные усилия необходимо прилагать для развития у девочек самостоятельности, критичности, стимулировать поиск собственных (не по образцу) способов действий в учебной работе и поведении.

Последнее связано с тем, что мальчиков и девочек по-разному развито мышление. Установлено, что мужчины лучше выполняют поисковую деятельность, выдвигают новые идеи. Женщины обычно лучше выполняют задачи уже не новые, типовые, шаблонные, но когда требования к тщательности, проработке деталей, исполнительской части велики. А это именно тот вид работы, который достаточно часто требуется в школе. Этот факт нашел подтверждение в исследованиях Пиаже, Инельдер и Лоусона. Они показали, что при решении задач, требующих формально-логического мышления и активного манипулирования материалом, мальчики оказались гораздо успешнее девочек, так как свободно совершали действия с предложенным материалом, тогда как девочки предпочитали обращаться за помощью к экспериментатору. При решении же письменных задач, требующих только бумаги и карандаша, разница в успешности решения между мальчиками и девочками оказалась невелика. Ориентируясь на воспроизведение образца, девочки в целом реже спорят с учителем, пытаясь доказать свою точку зрения, реже высказывают взгляды, отличные от общепринятых.

По биологическому возрасту девочки обычно старше ровесников-мальчиков на 1-1,5 года. Это отражается как в их физическом доминировании, так и в учебном и социальном лидерстве в школе в младшем подростковом возрасте. В это время педагоги начинают особо подчеркивать необходимость особого отношения к женщинам как слабому полу, что субъективно абсолютно не понятно мальчикам, находящимся в подчиненном, "слабом" положении. Они меньше девочек по росту, менее успешны в учебе, менее активны в общественных делах.

Феминизация школы привела к ряду негативных последствий[10]. Во-первых, усилилась маскулинизация девочек и феминизация мальчиков. Во-вторых, увеличилось количество асоциальных, неадекватных форм поведения у подростков, как агрессивных, так и депрессивных. В-третьих, значительно обострилась проблема одиночества в молодом возрасте и нестабильность супружеских отношений. Поэтому проблема учета половых особенностей в процессе обучения является особо актуальной.

Рекомендации по учету половых особенностей в обучении (по Еремеевой В.Д., Хризман Т.П.):

1. Девочки эмоционально реагируют на все оценки. Им важно, кто их оценивает и каким образом, поэтому необходимо сопровождение оценки словесным объяснением, озвучиванием своего мнения. Мальчики же реагируют избирательно, и только на значимые для них оценки. Для них важно, что оценивают в их деятельности, поэтому для них необходимо более четко проговаривать критерии оценки.

2. Девочек надо учить действовать самостоятельно, а не только по заранее известным схемам, подталкивая к поиску собственных решений в различных ситуациях.

3. Мальчики стремятся к самоутверждению деятельностного типа: к достижениям, независимости, свободе выборов. Самоопределение девочек строится вокруг межличностных отношений и установления эмоционального взаимопонимания.

4. Для мальчиков гораздо важнее, чем для девочек момент поиска, требование что-то сообразить, придумать. Поэтому для них необходимо не столько рассказывать и показывать, сколько подталкивать к самостоятельному открытию принципа решения.

5. Для мальчиков необходимо думать о создании дополнительных социально-приемлемых возможностей для проявления мужских качеств в пространстве школы, связанных с соревновательностью, проявлением силы, выполнением традиционно мужской работы. Позитивную роль здесь может играть пример учителя-мужчины.

6. Мальчиков, в отличие от девочек нельзя ругать долго и обстоятельно, они не могут долго выдерживать эмоциональное напряжение и отключают слуховой канал восприятия.

7. Самое главное для учителя, особенно если учитель – женщина, осознавать наличие половых различий и существование определенных установок по отношению к ученикам мальчикам и ученицам девочкам, чтобы предотвратить возможные связанные с ними негативные последствия.