Глава 3.5. Индивидуализация и дифференциация обучения: учет возрастных, половых и индивидуальных особенностей учащихся
Орлова А.В.
Между одними людьми и другими дистанция гораздо большая, чем
между некоторыми людьми и животными.
М. Монтень
Основные понятия:
индивидуализация обучения, дифференциация обучения, ведущий вид деятельности, социальная ситуация развития, психологические новообразования, социально-психологические стереотипы маскулинности и фемининности, когнитивный стиль, функциональная асимметрия головного мозга
Необходимость учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения является «общим» местом в педагогической психологии, дидактике и методике. Все дети разные, поэтому каждый студент и учитель знает, что на уроке необходим индивидуальный, дифференцированный подход к каждому ребенку. Именно тогда создаются необходимые условия для максимально полного всестороннего развития ребенка, возникает комфортная для каждого учащегося образовательная среда, находят свое решение многие проблемы неуспевающих школьников.
Многие педагоги и психологи используют термины индивидуализация и дифференциация как синонимы, но на наш взгляд каждый из них имеет собственное содержание. Дифференциация обучения предусматривает наличие у учащегося возможности выбора собственного образовательного маршрута в рамках существующей системы образования. Это и выбор школы (частной или государственной, российской или зарубежной), и выбор профиля обучения (специализированные классы и школы - гуманитарные, математические и т.д.), возможность сдать экзамены экстерном, выбор факультативных предметов. Индивидуализация же обучения это создание условий для учета индивидуальных особенностей учащегося в рамках выбранного им образовательного маршрута. О том, какие это особенности и как их учитывать пойдет речь далее.
Возрастные особенности школьников и их учет в обучении.
Г. Клаус выделил несколько закономерностей развития учебной деятельности, связанных с возрастными особенностями учащихся.
1) Чем младше ребенок, тем в большей мере он учится на опыте собственных действий, с возрастом доля обучения путем рассказа и объяснения увеличивается;
2) Если первоначально дети склонны к некритичному воспроизведению образцов, то позднее начинают избирательно и критически относиться к учебному материалу;
3) Господствующие в дошкольном возрасте игровые формы учения постепенно сменяет сознательная и целенаправленная учебная деятельность;
4) Возрастающая способность самостоятельно регулировать и направлять свои действия приводит к осознанному предпочтению тех или иных учебных предметов;
5) С возрастом усиливается понятийная упорядоченность знаний, развиваются интеллектуальные способности. Благодаря этому совершенствуются когнитивные предпосылки учебной деятельности, т.е. когнитивные операции и стратегии учения, доказавшие свою пригодность в определенных ситуациях, все более эффективно переносятся на аналогичные ситуации;
6) С возрастом потенциально усиливается настойчивость в учении. Это значит, что старшие дети способны к более длительным занятиям учебой, но насколько эта способность реализуется, во многом зависит от установок и интересов детей.
Не возникает сомнений в том, что между игрой, в которой в основном происходит обучение дошкольника, и лекцией в университете, обучающей студента, есть огромная разница, в основе которой возрастные различия субъектов учения. Но при этом возраст как таковой (количество лет, прожитых человеком), играет меньшую роль, чем уровень развития личности, достигнутый за прожитый промежуток времени. Так мы можем встретиться и с 14-летним студентом, и с 18-летним шестиклассником. Существенную роль здесь играют как индивидуальные особенности рассматриваемых учащихся, так и условия, в которых происходит их социализация.
Каждый возраст согласно Д.Б. Эльконину характеризуется следующими тремя показателями: "1) определенной социальной ситуацией развития или той конкретной формой отношений, в которые вступает ребенок со взрослым в данный период; 2) основным, или ведущим, типом деятельности (существуют несколько типов деятельности, которые характеризуют определенные периоды психического развития); 3) основными психическими новообразованиями "[1]. Давайте рассмотрим, каковы эти показатели для младших школьников, младших и старших подростков.
Младшие школьники (6-10 лет)
В возрасте от 6 до 7 лет практически все дети начинают учиться в школе, что определяет для них социальную ситуацию развития. Причем значительная часть детей не имеет опыта посещения дошкольных образовательных учреждений, и для них школа является первым внесемейным институтом социализации. Стоит подчеркнуть, что ситуация посещения школы означает не просто включение в новый социальный институт, но и смену отношений, когда отношения "ребенок-учитель", начинают определять отношения ребенка к родителям и другим детям.
Ключевым фактором успешной адоптации к школе, большинство психологов считает наличие у первоклассников готовности к обучению, включающей в себя общее физическое состояние ребенка, владение достаточным объемом знаний, навыками самообслуживания, общения, культурного поведения, владение речью и базовыми познавательными навыками, предпосылки овладения письмом (развитие мелкой моторики кисти руки), интерес к учебе. От уровня сформированности перечисленных выше качеств в значительной мере зависит вхождение ребенка в школьную жизнь, его отношение к школе, включенность в учебную деятельность.
Также залогом успешной адаптации ребенка к школе является разрешение им мотивационного конфликта, заложенного в самой школьной ситуации[2]. Это конфликт между мотивом желания, свойственном дошкольникам, для которых в игре легко воплощались все "хочу", и мотивами долженствования ("надо"), которые формирует школа с ее нормами, правилами, режимом, обязательной учебной программой. По мнению Г.А. Бардиер и И. Никольской практически все дети разрешают этот конфликт либо через рационализацию, сомнение, направленное на изменение ситуации или отказ от нее, либо через переживание – наличие ярких эмоций и чувств, направленных на неприятие или изменение себя в новой ситуации. При этом лишь небольшая часть детей, стремится полностью игнорировать учебную ситуацию и вернуться в позицию дошкольника.
Для младших школьников учебная деятельность является ведущей. Она включает в себя овладение новыми знаниями, умениями решать разнообразные задачи, принятие авторитета учителя, освоение учебного сотрудничества. Кроме того, младший школьник как субъект учебной деятельности сам развивается и формируется в ней, осваивая новые способы анализа (синтеза), обобщения, классификации, а также собственно учебные действия контроля, оценки, осознания условий задачи.
В процессе учебной деятельности начинают формироваться произвольные умственные действия: произвольное внимание и память, упорство в решении мыслительных задач, устойчивое наблюдение. Если сравнивать учащихся 1-2 и 3 классов, то у первых отмечается совершение волевых действий по указанию учителя, у вторых – приобретается способность совершать волевые акты в соответствии с собственными мотивами. Для развития волевой мобилизации младших школьников в учебной деятельности учителю необходимо предпринимать следующие шаги (по Е.П.Ильину):
§ Связывать задания с потребностями и интересами школьников: поскольку «надо» не является основной мотивацией деятельности младших школьников, поэтому важно сделать задание значимым для самого ребенка.
§ Раскрывать школьникам цели, то есть конечные результаты деятельности и пути ее достижения.
§ Создавать оптимальную сложность задания. Как правило, неправомерно легкие задания расхолаживают учащегося и у него оказывается неактуализированной мотивация учения, а неправомерно сложные задания приводят к отказу от выполнения задания или к снижению волевых усилий, что чаще сказывается на актуализации потребности избежать неуспеха. Задания оптимальной степени сложности актуализируют потребность достижения успеха и стимулируют на поиск эффективных и правильных путей их решения.
§ Создавать условия для демонстрации учащимся их продвижений к цели, то есть необходимо, чтобы ученик осознал, что это продвижение – результат его собственных усилий.
§ Обеспечивать наличие инструкции о способах выполнения задания: необходимо рассказать в какой последовательности и какими средствами задание может быть успешно реализовано. В противном случае учащиеся начнут выполнять задания механически, а при столкновении с неудачами в их реализации и вовсе потеряют веру в свои силы.
К основным психологическим новообразованиям младшего школьного возраста, как правило, относят появление произвольности и осознанности психических процессов и их интеллектуализацию, внутреннее опосредование, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий. Также ученики начинают осознавать свои собственные изменения в результате развития навыков учебной деятельности.
Именно в младшем школьном возрасте большое значение в построение системы самооценивания принадлежит отметке. Согласно Л.И.Божович, ученики воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества совершенной работы. Первоначально социальный смысл учебной деятельности для них состоит не столько в результате, сколько в самом учебном процессе. Отметка, как мотив учебной деятельности, доминирует у более половины младших школьников, тогда, как познавательный мотив встречается очень редко. К третьему классу такое положение дел изменяется. Значимость отметки уменьшается. Дети начинают больше ориентироваться на мнения сверстников, авторитет учителя уменьшается, возрастает самостоятельность. Самооценка уже в меньшей степени определяется оценочными суждениями учителей, выставляемой ими отметкой. Она в большей степени зависит от оценок сверстников.
Младшие подростки (11-14 лет) оказываются в новой для них ситуации развития, связанной с переходом из начальной школы в среднюю. Эта ситуация является стрессовой. Ученики попадают из условий, где каждый класс имеет свой кабинет, практически все занятия ведет один учитель, в условия обезличенной школы, где на каждом уроке меняется кабинет и приходит новый учитель, который не в состоянии строить близкие отношения с каждым учащимся. В психологическом плане этот переход зачастую связан с падением самооценки у школьников, ростом депрессивных состояний, увеличением дисциплинарных проблем, усилением негативного отношения к школе[3].
Ведущей деятельностью для младших подростков являетсяинтимно-личностное общение со сверстниками. Неслучайно среди наиболее значимых потребностей учащихся данного возраста В.А. Краковский называет такие как: потребность в достойном положении в коллективе сверстников; стремление избежать изоляции, как в классе, так и в малом коллективе; повышенный интерес к вопросу о "соотношении сил" в классе; стремление обзавестись верным другом. Именно через активное общение со сверстниками, ролевое экспериментирование, отстаивание собственной самостоятельности во взаимодействии со взрослыми, получение более широкого социального опыта подростки формируют и развивают свое самосознание. При этом развитие самосознания связано с достигнутым ими уровнем рефлексии.
В связи с ведущей ролью общения со сверстниками учебная деятельность, хотя она и занимает большую часть времени подростков, отходит по значимости на второй план. Для подростков она становится важной, прежде всего, как средство самоутверждения в коллективе сверстников. И.А. Зимняя подчеркивает, что "учебная мотивация как единство познавательной мотивации и мотивации достижения преломляется у подростка через призму узколичностных значимых и реально действующих мотивов группового, социального бытия".
Что это означает на практике? Учителю необходимо создавать на уроке условия, в которых у каждого ученика может быть возможность выделиться, чтобы его/ее могли по достоинству оценить одноклассники. Это могут быть соревновательные моменты (индивидуальные и командные); задачи, требующие проявления творчества, смекалки, настойчивости; активное обсуждение каких-то проблем. Групповая и парная работа, в которой сами ученики частично выполняют функции учителя или самостоятельно осваивают новый материал, является также эффективной. Если необходимые условия не будут созданы, учащиеся могут использовать урок для самоутверждения через нарушение дисциплины. Наиболее типичными для этого возраста нарушениями являются: негативизм, как стремление поступать вопреки чужой воле, например, указаниям учителя; упрямство, драчливость, мелкие дисциплинарные нарушения как средство привлечения внимания.
Одним из проявлений ведущей роли общения со сверстниками является свойственная подросткам реакция группирования. Она заключается в стремлении принадлежать к какой-либо группе сверстников, не быть самому по себе, быть включенным в процесс нерегламентированного общения ("быть в тусовке"). Учителю необходимо учитывать реакцию группирования, прежде всего, при решении вопросов дисциплины, так как многие действия подростков могут совершаться под влиянием группового давления и угрозы быть исключенным из группы. При этом каждый из школьников в отдельности, как правило, понимает абсурдность своего поведения, испытывает стыд и угрызения совести, но при этом страх потерять лицо в глазах товарищей, предать своих, проявить слабину перед взрослыми оказывается сильнее. Поэтому педагогу необходимо при разрешении сложных ситуаций чаще апеллировать не к конкретному подростку, а к группе в целом и всегда давать возможность ребенку "сохранить лицо" перед сверстниками (не настаивать на публичном признании своей вины, осуждении совершенных действий).
Центральным новообразованием подросткового возраста является «чувство взрослости», то есть возникновение у подростка представления о себе как взрослом, а не ребенке. Основой для этого является, с одной стороны, начало полового созревания, а с другой, наличие к этому возрасту у подростка базовых знаний, умений и навыков, которые позволяют им достаточно самостоятельно действовать в разных социальных ситуациях. При этом в социально-экономическом плане подростки по-прежнему зависимы от родителей, а психологически часто не готовы нести ответственность за совершенные поступки. В этой ситуации учителям и родителям важно самим сделать первый шаг в предоставлении подросткам возможности проявлять самостоятельность. Им необходимо отказаться от мелочной опеки и постоянного контроля, давать подросткам возможность совершать ошибки и исправлять их, получать опыт ответственности, за порученные дела.
Вторым важным новообразованием этого возраста, согласно Пиаже, является переход подростков к стадии формальных операций. Эта стадия развития мышления характеризуется следующими особенностями:
1) гипотетико-дедуктивный подход к решению задач начинает преобладать над эмпирико-индуктивным. То есть у подростков появляется способность к рассуждению с помощью вербально сформулированных гипотез, а не манипуляций с конкретными предметами.
2) гипотезы о всевозможных способах решения проверяются на основе системы логических пропозиций, то есть подросток может составлять все возможные комбинации элементов, входящих в задачу, и совершать с ними необходимые логические операции.
3) появляется способность вырабатывать и применять эффективные стратегии планирования, поиска и организации информации.
Способность мыслить на уровне формальных операций впервые обнаруживают 10-12-летние школьники, хотя их мышление еще не столь абстрактно и системно как у старшеклассников. Основой этого является, сформированная в начальной школе рефлексия, как способность осознавать процессы собственного мышления, умственные, речевые и мнемонические стратегии. Интересно, что на границе младшего школьного и подросткового возраста школьники начинают использовать свои рефлексивные способности не только в познавательной сфере, но и в области общения, нравственного и правового сознания. В частности в суждениях подростков о себе и других появляются обобщенные психологические категории, спонтанные психологические концепции характера, концепции группового взаимодействия и лидерства.
Представляется важным рассмотреть те факторы, которые влияют на успешный переход подростков на стадию формальных операций. Ключевым здесь, по мнению части психологов, является наличие систематического школьного обучения, направленного на освоение теоретических знаний. Действительно, сравнение одновозрастных групп, получавших и не получавших школьное образование, неизменно выявляет преимущества первых. Но эти преимущества часто ограничены школьным материалом и не обнаруживаются при решении житейских задач.
Не менее важным фактором является характер проводимых учебных занятий. Педагогические исследования в области преподавания математики и естественных наук показали, что большинство учебных программ ориентировано на очень высокий уровень абстракции и оставляет мало места манипулированию с наглядным материалом. С одной стороны, это естественно, ведь для развития абстрактного мышления необходима практика решения задач на абстрактном, обобщенном уровне. С другой стороны, это негативно сказывается на мотивации изучения предметов естественно-научного цикла. Для школьников абстрактные задачи выглядят оторванными от жизни, а, кроме того, им необходим дополнительный толчок для понимания важности логической необходимости при рассуждениях, особенно когда результат таких рассуждений входит в противоречие с их эмпирическим опытом.
Рекомендации по стимулированию развития формально-логического мышления в обучении
Во-первых, нужно создавать ситуации, в которых становится очевидной необходимость перехода на уровень теоретического осмысления действительности. Идеальные условия для этого предоставляют уроки физики и химии, где результаты опытов подчас противоречат ожидаемому эффекту.
Во-вторых, необходимо формировать представление о логических основаниях рассуждения, в частности, умение отличать логически необходимые и эмпирически верные заключения, логически верные и неверные выводы.
В-третьих, необходимо формулировать вопросы, помогающие развитию логики исследования и открытия. При этом важным является наличие возможности непосредственного манипулирования материалом и практической проверки выдвинутых гипотез.
Ранняя юность или старший школьный возраст (14 (15) – 17 лет). У старшеклассников существенно расширяется диапазон социальных ролей, что связанно с изменением их правового статуса и завершением полового созревания. Так в 14 лет они получают паспорт, появляется по закону возможность привлечения их к уголовной ответственности, они могут вступать в брак, создавать собственную семью. В этом возрасте школьники оказываются в новой социальной ситуации развития, связанной с выбором будущей профессии. Многие старшеклассники переходят в новые учебные заведения (специализированные школы, лицеи, колледжи, техникумы), многие меняют привычные классные коллективы. Можно сказать, что этот период в жизни школьников протекает под лозунгом выбора будущего пути и жизненного самоопределения.
Неслучайно, в исследовании проблемных переживаний школьников 12-16 лет оказалось, что проблемы будущего осознаются и переживаются ими наиболее сильно[4]. При этом интересно, что озабоченность будущим возникает уже в 12-летнем возрасте и достигает своего пика к 16 годам, когда такие проблемы как взаимоотношения со сверстниками и родителями отходят на второй план.
Главным фактором, определяющим высокую степень озабоченности будущим у старшеклассников, является неустойчивое экономическое положение их семьи, которое может не позволить им получить желаемое образование, ставит перед необходимостью искать работу, существенно влияет на характер досуга. Стоит также отметить, что проблемные переживания, связанные со школой, занимают одно из последних мест в ответах учащихся. Это связывают с несовпадением ожиданий подростков и характером его реального взаимодействия со школой. В большинстве случаев школьники характеризуют отношения со школой как безразличные, недоброжелательные, формальные, отношения "начальник – подчиненный", несмотря на то, что они проводят там большую часть времени и хотели бы видеть школу своим вторым домом.
У учащихся выпускных классов на первое место среди проблемных переживаний выходит страх "не получить образование, которое хотелось бы иметь", "не поступить в ВУЗ", за которым следует проблема "незнания того, какая профессия больше подходит". То есть старшеклассники рассматривают высшее образование как ключ к будущему благополучию и карьерному росту, но при этом профессиональная подготовка рассматривается ими как отдельная тема, не всегда связанная с профилем обучения в ВУЗе. При выборе ВУЗа подчас ключевую роль играют прагматические факторы – реалистичность поступления, практическая ценность диплома на рынке труда.
Соответственно изменяется и отношение старшеклассников к учебе, ее целям и содержанию. Учеба начинает оцениваться, прежде всего, с точки зрения полезности в ближайшем и отдаленном будущем, появляется избирательное отношение к различным учебным предметам. Как пишет И.А. Зимняя "Учебная мотивация качественно меняется по структуре, ибо сама учебная деятельность является для старшеклассника средством реализации жизненных планов будущего. Учение как деятельность, направленная на освоение знаний, характеризует не многих, основным внутренним мотивом для большинства обучающихся является ориентация на результат". Такое отношение к учебе показывает, что ведущей деятельностью в данном возрасте является не просто учебная, а учебно-профессиональная деятельность.
В.В. Давыдов и А.К. Маркова[5] показали, что в условиях специального обучения в этом возрасте возможно возникновение следующих характеристик умственного развития:
1. самоорганизация школьниками учебной деятельности, выражающаяся во владении всеми ее звеньями (постановка учебной задачи, осуществление активных предметных преобразований, выполнение действий самоконтроля и самооценки);
2. учебно-познавательные мотивы, обнаруживающиеся как устойчивая самостоятельная ориентация учащихся не только на результат деятельности, но и на способы ее выполнения. То есть предметом усвоения становится не только содержание учебного материала, но и строение соответствующей деятельности;
3. четко выраженные индивидуальные различия учебной деятельности, проявляющиеся в разном уровне сформированности средств и способов ее выполнения.
Можно сказать, что для старшеклассников наряду с интересом к содержанию предмета и возможностью оценить это содержание с точки зрения общественно выработанных критериев, возникает интерес к самому процессу познавательной деятельности. Именно поэтому у учащихся чаще возникают вопросы "Для чего нужно изучать данную тему?", "Каким образом был получен результат?", "Можно ли сделать по-другому, было ли решение оптимальным?". Они начинают ценить красоту решений, умение педагога включать преподаваемое в более широкий предметный и социальный контекст.
Во многих старшеклассниках просыпается страсть к теоретизированию, растет интерес к логике рассуждений, возникает желание слушать, спорить, размышлять. Учащиеся чаще начинают замечать ошибки и противоречия в действиях и словах взрослых. Они начинают рассуждать о нравственных проблемах, морали, идеалах, смысле жизни. При этом сам факт таких рассуждений зачастую никак не влияет на изменение поведения школьников. Они видят малейшие логические "соринки" в действиях взрослых, не замечая при этом явных противоречий между своими теориями и реальными поступками.
Основные новообразования ранней юности лежат в сфере развития самосознания. Основой этого является новый тип рефлексии, охватывающей не только настоящее, но и будущее. Старшеклассники начинают считать себя равными взрослым, думают о будущем и строят "жизненные планы", ставят своей целью преобразование общества взрослых, создают собственные теории и системы. Эти изменения, по мнению Пиаже и Инельдер, прямо связаны с освоением формального мышления, которое предполагает рефлексию и делает возможным рассуждение о гипотетических ситуациях.
"Потребность в самоутверждении – пишет В.А. Краковский - на новом возрастном уровне преобразуется качественно, и старший подросток в отличие от младшего стремится утвердиться в собственном мнении куда в большей мере, нежели во мнении окружающих"[6]. Старшеклассники по-прежнему нуждаются в группе сверстников, но для них становятся важным, что это за группа. Юношам хочется быть в кампании единомышленников, людей разделяющих их интересы и взгляды на жизнь, а не просто хоть в какой-то «тусовке», как это происходит у младших подростков. Поэтому у старшеклассников чаще возникают случаи противопоставления собственного мнения мнению коллектива или мнению учителя. Последнее нередко носит оттенок борьбы за правду и справедливость, отстаивания прав и свобод.
При организации общения на уроке и решении проблем дисциплины учителю необходимо учитывать существование у учащихся данного возраста потребности в самоопределении и автономии в коллективе. С одной стороны, не стоит игнорировать высказывания и выступления учащихся на уроке, даже если они носят провокационный характер. Для старшеклассников важно, чтобы с ними считались, принимали их мнение в расчет. Часто их выступления на уроках сопровождаются словами "Я думаю", "Я считаю", "Мое мнение". За этим стоит стремление к поведенческой, эмоциональной и ценностной автономии, желание быть самим собой.
С другой стороны, необходимо очень хорошо контролировать свое поведение, так как подчас старшеклассники обладают гипертрофированным чувством собственного достоинства и не приемлют сюсюканья, малейших проявлений неуважения, готовы воспринимать в штыки любые советы, если в них звучат назидательные интонации. Кроме того, они в большей степени, чем младшие подростки ориентированы на результат, а не на процесс взаимодействия. Поэтому для них важны абсолютно конкретные договоренности по обсуждаемым вопросам.
Одними из наиболее эффективных форм, которые отвечают потребности в самоутверждении, являются проведение дискуссий и проблемные обсуждения. Именно эти формы позволяют учащимся выработать и высказать собственное суждение по обсуждаемым вопросам, проявить самостоятельность суждений, быть услышанным.
