Обучаемость, креативность и интеллект

Остановимся на понятии "обучаемость".

Введение его в психологический обиход предполагает существование общей способности, аналогичной общему интеллекту и, возможно, креативности.

Однако факты свидетельствуют скорее об отсутствии способности к обучению как общей способности, аналогичной общему интеллекту. В частности, Р.Кеттелл рассматривал в качестве эмпирического индикатора обучаемости интеркорреляции приростов показателей выполнения заданий после обучения: испытуемых первоначально тестируют, определяя уровень первичной обученности, затем проводят обучающую серию и тестируют вторично. Если величины приростов качественно вырастают после обучения разным навыкам, коррелируют и образуют общий фактор, то это свидетельствует о существовании общей обучаемости. В большинстве случаев корреляции приростов близки к нулю, следовательно обучаемость различным навыкам определяется, в основном, их спецификой.

На успешность обучения влияет как общий интеллект, так и установки, интересы, мотивация и многие другие психические свойства личности. Корреляции между успешностью обучения и уровнями общего или вербального интеллекта, как правило, колеблются от 0,19 до 0,60 [20].

Возможно, что формируемые и вырабатываемые в ходе жизни личностные черты и мотивация как бы опосредуют преобразование общей одаренности в обучаемость.

В.М.Бурлачук и Л.Ф.Блейхер показали, что в разряд слабоуспевающих школьников попадают и школьники с высоким показателем умственного развития. Одна из основных причин - отсутствие мотивации к обучению. Однако люди с интеллектом ниже среднего никогда не входят в число хорошо успевающих [21].

Эта зависимость напоминает связь между интеллектом и творческостью (креативностью) в модели Е.Торренса: интеллект служит базой креативности, интеллектуал может не быть творческим человеком, но человек с низким интеллектом никогда не будет креативом.

Исследования В.А.Самойловой и Л.А.Ясюковой дают богатый материал для обобщения и выявления отношений между креативностью, интеллектом и обучаемостью.

Согласно их данным исследования школьников, наиболее высокие показатели творческих способностей наблюдаются у тех, кто хорошо успевает по основным, интересующим их предметам. Среди творчески продуктивных инженеров практически не встречается вузовских отличников. Они предпочитают административную или исполнительскую работу. Только оценки по математическому циклу предметов зависят от общего интеллекта.

Самое любопытное, что, по данным тестирования, личность "идеального ученика" противоположна по своим характеристикам личности творческой. В центре структуры психических свойств, определяющих "способность к обучению в школе и ВУЗе, не интеллект, а личностные черты: исполнительность, дисциплинированность, самоконтроль, отсутствие критичности, доверие к авторитетам.

С ростом исполнительности, эмоциональной уравновешенности и практичности (у многих учеников эти черты формируются к 5 классу) растет успешность обучения.

Творчески продуктивная личность обладает креативностью, широтой интересов и увлечений, мечтательностью, чувствительностью, впечатлительностью, богатым внутренним миром, эстетической восприимчивостью, нонкомформизмом, смелостью, естественностью, непосредственностью, эмоциональностью.

Создается впечатление, что обучаемость в регламентированных условиях среды равна сумме общего интеллекта и определенных личностных черт (включая мотивацию).

Итак, если творческость как общая способность не связана или даже противоположна обучаемости, то интеллект служит ее предпосылкой. Вероятно, что общей обучаемости как способности не существует, а есть обучаемость как система специальных способностей, аналогичная системе специальных факторов интеллекта, с той лишь разницей, что за последними стоит общий интеллект.

Мы вели речь о способности к обучению как о свойстве некоторого единого психического процесса.

Но сегодня, на взгляд ряда исследователей, наиболее достоверной является гипотеза о двух способностях - двух видах обучаемости. Они основаны на различных нейрофизиологических механизмах.

К таким выводам привели экспериментальные исследования больных с удаленными височными долями коры головного мозга. Эти больные с трудом запоминают новую информацию, сохраняя способность воспроизводить ранее накопленную. Кроме того, они сохранили способность к элементарным формам обучения и запоминания (привыкание, сензитизация, образование классических условных рефлексов).

"Стало очевидным, что различия между типами обучения, выявленные при изучении больных с повреждением височных долей, отражают некие фундаментальные психологические характеристики, касающиеся способа приобретения знаний. Хотя пока не ясно, сколько существует разных систем памяти, специалисты единодушны в том, что повреждение височных долей мозга меньше всего нарушает такие формы обучения и памяти, которые требуют сознательного процесса. Эти формы обучения называют... декларативным или эксплицитным обучением.

Эксплицитное обучение происходит быстро, иногда после первого же "урока". Часто оно основано на ассоциации одновременно действующих раздражителей и позволяет хранить информацию о разовом событии, совершившемся в определенное время в определенном месте; следовательно, оно позволяет распознавать знакомые, случившиеся прежде, и незнакомые события. Напротив, имплицитное обучение осуществляется медленно, его эффект накапливается по мере повторения "урока". Часто оно основано на ассоциации последовательно действующих раздражителей и позволяет хранить информацию о причинно-следственных отношениях между событиями. Имплицитное обучение проявляется главным образом в улучшении выполнения определенных заданий, когда и сам испытуемый не может описать, чему он собственно научился; оно предполагает деятельность систем памяти, не касающихся общего запаса знаний индивида...

В то время как эксплицитная память у позвоночных связана со структурами височных долей, имплицитная предположительно определяется активацией тех специфических сенсорных и моторных систем, которые участвуют в выполнении данного задания при обучении..." [22].

Опираясь на эти утверждения, можно высказать предположение о том, что обучаемость, как общий интеллект и, может быть, креативность, имеет уровневую структуру, которая включает в себя: 1) первичную имплицитную обучаемость (общую способность) и 2) вторичную - эксплицитную или "сознательную" обучаемость (систему отдельных факторов обучаемости).

Результаты исследований, касающихся интеркорреляции приростов навыков, равно как и изучение взаимосвязей личностных способностей и успеваемости, относятся к эксплицитной обучаемости.

Эксплицитная обучаемость, как и общий интеллект, связана с доминированием сознания над бессознательным в процессе регуляции.

Имплицитная обучаемость наряду с креативностью обусловлена доминированием бессознательной активности психики.

Более того, наблюдается определенное сходство между имплицитным обучением и подражанием с точки зрения их отношений с креативностью.

Результаты исследований Н.В.Хазратовой и Н.М.Гнатко свидетельствуют в пользу тесной связи креативности и подражания, которое является неосознанным, помимо воли человека протекающим "научением". Парадокс заключается в том, что творчество, отрицающее по своей природе какие-либо стереотипы, имеет некоторые воспроизводимые активностью самого человека особенности, иначе - законы.

Можно заключить, что интеллект, креативность и обучаемость как общие свойства психической системы имеют как бы двухуровневую структуру:

1) общий интеллект делится на текучий и связанный (по Р.Кэттеллу),

2) креативность - на потенциальную и актуальную,

3) обучаемость - на имплицитную и эксплицитную, обуславливающую академические успехи (в школе и в ВУЗе).

Развитие структур первого уровня по преимуществу определяется наследственностью, структуры второго уровня образуются на основе структур первого уровня под влиянием активного вхождения субъекта во взаимодействия с социальной и природной средой и, в первую очередь - "третьим миром" - миром человеческой культуры.

Причем обучаемость в отличие от креативности и интеллекта не является базовой способностью, а представляет их рецептивную сторону, а имено: имплицитная обучаемость в большей мере зависящая от овладения культурой, связана с уровнем интеллекта, а креативность (это гипотеза!) теснее связана с имплицитной обучаемостью.

Такое разграничение двух уровней способностей, аналогично разделению "механизмов способностей" на фунциональные и операциональные, которые ввел В.Д.Шадриков, опираясь на труды Б.Г.Ананьева [22, 23].

ЛИТЕРАТУРА

1. Nichоls R.C. Twin studies of ability personality and interests // Homo 1978. v. 29.

2. Григоренко Е.А., Кочубей Б.И. Исследование процесса выдвижения и проверки гипотез близнецами // Новые исследования в психологии. 1989 г. N 2. с. 15 - 20.

3. Бирюков С.Д. Генетические особенности пластичности поведения человека. Автореферат канд. диссертации. М. Институт психологии АН СССР. 1988 г.

4. Алиева Е.Г. Творческая одаренность и условия ее развития // Психологический анализ учебной деятельности М. ИП РАН. 1991. с. 7 - 17.

5. Sterbtrg R., Davidson S.E. ets, Conception of giftedess. Cumbrig 1986.

6. Эльконин Д.Б. Психология игры. М. Педагогика. 1978.

7. Субботский Е.В. Генезис личностного поведения у дошкольников и стиль общения // Вопросы психологии. 1981 N 2. c. 68 - 78.

8. Тютюнник В.И. Начальный этап антегенеза субъекта творческого труда. Автореферат докторской диссертации. М. МГУ. 1994.

9. Матючикин А.М., Снек Д.А. Одаренные и талантливые дети // Вопросы психологии. 1982 N 4. c. 88 - 97.

10. Лихачев Д. Заметки и наблюдения. Л. Советский писатель. 1989. с. 48.

11. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983.

12. Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. Л, 1982.

13. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. М., 1988.

14. Маслоу А. Самоактуализирующаяся личность // Психология личности. Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтера, А.А. Пузырея М., 1985.

15. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

16. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии, 1990. N 1. С. 164-168.

17. Гнатко Н.М. Проблема креативности и явление подражания. М.: ИП РАН, 1994.

18. Просецкий В.А. Психология подражания // Дисс. доктора психол. наук. Орел, 1973.

19. Айхенвальд Ю. Силуэты русских писателей. М.: Республика, 1984. С. 479.

20. Гуревич К.М. Современная психологическая диагностика: пути развития // Вопросы психологии. 1982. N 1.

21. Блейхер В.М., Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. Киев.: Высшая школа, 1978.

22. В мире науки. М., 1992. N 11-12. С. 20.

23. Шадриков В.Д. Способности, одаренность, талант // Развитие и диагностика способностей. М.: Наука, 1991.

24. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.

Вместо заключения

Эта монография пишется в 1994 году, когда заработная плата научного сотрудника снизилась до 1/3 (или уже до 1/5) зарплаты уборщицы метро, а ценности "творчество", "знание", "интеллект" исчезают из сознания.

Я надеюсь, что книга будет издана. Кроме того, я надеюсь, что уничтожение интеллекта и творческих способностей народов России: с 1917 по 1956 год - физическое, с 1956 по 1991 - политико-идеологическое, а с 1991 - экономическое - когда-нибудь закончится не деградацией, а прозрением гражданского общества.

Герцог Ларошфуко писал: "Все жалуются на свою память, но никто не жалуется на свой ум". Добавлю - реже всего на недостаток ума жалуются политики и бизнесмены. Но научную литературу они читают еще реже, поэтому краткие выводы из содержания книги предназначены для нас с вами.

Итак. Общие способности человека: интеллект, творческость, обучаемость определяют продуктивность соответствующих видов активности, которые проявляет человек.

Уровень интеллекта определяет успешность адаптации к разным сферам деятельности, видам занятий, которыми потенциально может овладеть человек: чем интеллект выше, тем шире диапазон деятельности. Вероятно, "общечеловеческие" общие и специальные способности (общий и вербальный интеллект) детерминированы, в основном, генетическими, а индивидуальные - средовыми влияниями.

В творческой способности проявляется человеческая уникальность, и не случайно она в большей мере определяется средовыми влияниями, чем общий интеллект. Чем более общей, латентной, генерализованной является способность, тем в большей мере уровень ее развития зависит от генетической детерминизации и биологических факторов.

Напротив, различия в уровне развития способностей специальных, связанных с оперированием определенным материалом и функционированием систем, обеспечивающих контакт с внешним миром, определяются по преимуществу, средой.

Креативность и общий интеллект являются способностями, связанными с двумя способами взаимодействия сознательного и бессознательного при порождении психического акта: склонность системы к доминированию сознания ведет к интеллектуальной (адаптивной) активности, склонность к доминированию бессознательного - к проявлению форм неадаптивной активности ("сверхнормативной"), в том числе - творческой.

Структура общих познавательных способностей является многомерной, хотя измерения и не являются независимыми.

Можно выделить способности: а) по уровню их генерализованности (общие-специальные); б) по роли прижизненного опыта в их проявлении ("текучий", "кристаллизованный" интеллект).

Вероятно базовый уровень способностей образует некоторая общая одаренность, которая дифференцируется на общий интеллект, креативность и обучаемость. Каждая из этих общих способностей имеет двухуровневую структуру. Различаются потенциальная и актуальная креативность, "текучий" и "связанный" интеллект; имплицитная и эксплицитная обучаемость.

Может быть, общий интеллект и креативность образуют взаимосвязанную дополняющую пару общих способностей, производной от них является обучаемость двух видов: эксплицитная, связанная с сознанием и интеллектом, и имплицитная, связанная с креативностью. Существуют специальные факторы "кристаллизованного" интеллекта и специализированной креативности.

Этот вариант лучше соответствует модели взаимодействия "сознание-бессознательное".

Возможно, что более верна третья модель: креативность развивается на базе общего интеллекта, как на некоторой "стартовой площадке" (модель Торренса). И не исключен четвертый вариант: и обучаемость и креативность развиваются при благоприятных условиях среды, как и специальные способности на базе общего интеллекта. Поэтому они в большей мере зависят от средовых, нежели генетических факторов и в большей мере, чем общий интеллект, "привязаны" к определенному предметному содержанию.

Творческие достижения в современном мире возможны, только при овладении культурой в той сфере, где личность проявляет активность. Успешность овладения культурой и обусловливает общий интеллект. Чем дальше будет развиваться человечество, тем больше будет роль интеллектуального опосредования в творчестве.

Последняя модель мне кажется более соответствующей экспериментальным данным, но в меньшей мере - существующим взглядам на природу творчества как исходной, изначальной формы человеческой активности.

Развитие интеллекта и креативности подчиняются разным закономерностям.

Для того, чтобы стать творцом, нужно освоить определенный уровень культуры, войти в определенную сферу жизнедеятельности с помощью другого человека - "образца творчества". Наличие подражательной способности обеспечивает "легкость входа", творческая способность (креативность, способность воображения) определяет продуктивность и оригинальность.

Наше мнение о конкретных людях по преимуществу одномерно (в пределе - двухмерно). И не потому, что "плоскими" являются наши суждения и мировосприятие. Очевидно, люди в ходе развития стали стихийными приверженцами модели Р.Спирмена: есть общий фактор (умственная энергия), который и определяет в основном, успех интеллектуальной деятельности. Если приложить усилия, то возможно развивать креативность у детей, но что-то (вероятно - уровень общего интеллекта) ставит предел возможностям ее повышения.

Стоит ли продолжать выводы? Поскольку их изобилие говорит лишь о несвязанности отдельных закономерностей и факторов в целостную теоретическую картину - постольку формулировка выводов превращается в бессмысленное занятие. Проблем и разумных вариантов их решения у автора и у читателя накопилось к концу книги больше, нежели их было в начале.

Наверное, в этом и заключается "побочный результат" как написания книги, так и ее чтения.