Формирование креативности и обучаемость

Примем условно, что верна гипотеза о "позитивном" влиянии среды на формирование креативности. Развитие креативности проходит, как минимум, две фазы:

1) Развитие "первичной" креативности как общей творческой способности, неспециализированной по отношению к определенной области человеческой жизнедеятельности. Сензитивный период этого этапа, по данным ряда авторов, наступает в 3-5 лет. В это время подражание значимому взрослому как креативному образцу, возможно, является основным механизмом формирования креативности. Возможно, также, на какой-то период креативность переходить в латентное состояние (Феномен "детского творчества").

2) Подростковый и юношеский возраст (возможно от 13 до 20 лет). В этот период на основе "общей" креативности формируется "специализированная" креативность: способность к творчеству, связанная с определенной сферой человеческой деятельности, как ее "обратная сторона", дополнение и альтернатива. На этом этапе особую значимую роль играет "профессиональный" образец, поддержка семьи и сверстников.

Но главное, юноша определяет для себя "идеальный образец" творца, которому он стремится подражать (вплоть до отождествления).

Вторая фаза заканчивается отрицанием собственной подражательной продукции и отрицательным отношением в бывшему "идеалу".

Индивид либо задерживается на фазе подражания навсегда, либо переходит к оригинальному творчеству.

Еще раз заметим, что креативность, скорее всего, формируется на основе общей одаренности (так же как и интеллект).

Возможно ли искусственно воспроизвести условия социальной микросреды, которые могут позитивно влиять на развитие креативности?

Несомненно, легче сконструировать такую среду для детей 3-6 лет. Хотя бы потому, что сфера их жизнедеятельности, круг социальных контактов невелик и подконтролен. Необходимо, чтобы основную часть времени дети проводили в среде, созданной экспериментатором, но имели нормальные условия в семье.

Чем старше ребенок, тем формирующий эксперимент менее реален. Даже в школе, в которой дети проводят половину дневного времени, реализовать контроль за жизнедеятельностью ученика практически невозможно. Посему метод формирующего эксперимента малопригоден для исследования школьного и юношеского возраста. Напротив, в некоторых условиях профессионального обучения такая возможность появляется вновь. Тем самым, на смену формирующего эксперимента при изучении креативности более старших возрастных групп приходят констатирующий эксперимент и биографический метод.

Естественно, что наиболее показательные результаты дает формирующий эксперимент.

Возраст 3-5 лет является наиболее синзитивным для развития творческих способностей. Детское литературное и художественное творчество ярче всего проявляется именно в это время, а в 6 лет наблюдается спад. Спад творческих проявлений к 6 годам (при активизации интеллектуальной активности!) считается следствием уменьшения роли бессознательного в регуляции поведения и возрастанием критичности и рассудочности в сознании ребенка. Можно предположить, что ребенок не просто критикует самого себя за отклонение от норматива (интериоризация социальной нормы - взрослого: "Нельзя"!), а перестает видеть возможность отклонения от стереотипного, предписанного социальной средой поведения.

Первый аспект отражает негативное воздействие, а второй позитивную сторону воздействия: для того, чтобы ребенок развивался как творческая личность, недостаточно убрать "барьеры" и снять контроль сознания, нужно, чтобы структура сознания стала иной: необходим позитивный образец творческого поведения, как это ни парадоксально звучит.

Понятия “образец”, “стереотип”, “эталон” противоречат обыденному представлению творчества как нерегламентированной активности, порождающей новый продукт, который отрицает старые.

Роль внешнего социального образца состоит, вероятно в том, чтобы противостоять другому социальному образцу: "правильно" ведущему себя взрослому.

Отсюда следует, что творческое поведение, как и интеллектуальное, проходит фазу социализации.

Возраст 3-5 лет благоприятен для формирования креативности еще и потому, что ребенок к этому возрасту готов к социализации (сформированность речи), а, с другой стороны, - еще не социализирован. Ребенок с легкостью использует ложку как столовый прибор, как палку, как музыкальный инструмент, как весло и т.д., поскольку такое поведение для него доступнее. Ведь стандартное употребление одного способа требует определенной социализированности и стереотипизации навыка, и, кроме того, развития произвольного внимания, которое у ребенка к 3-4 годам еще не развито. Для ребенка мир еще загадочен, проблемен. Позже проблемность мира признается только креативами.

Таким образом, наиболее благоприятен для проведения эксперимента по формированию креативности возраст 3-5 лет.

Для формирования креативности необходимо:

1) отсутствие регламентации предметной активности, точнее - отсутствие образца регламентированного поведения;

2) наличие позитивного образца творческого поведения;

3) создание условий для подражания творческому поведению и блокированию проявлений агрессивного и деструктивного поведения;

4) социальное подкрепление творческого поведения.

Креативность является свойством, которое актуализируется лишь тогда, когда это позволяет окружающая среда. Его можно рассматривать как свойство, формирующееся по принципу "если...- то...". В повседневной жизни, как показывают многочисленные исследования, происходит подавление креативных свойств в индивидууме. Это может быть объяснено тем, что креативность предполагает независимое поведение, сотворение единичного, в то время как социум заинтересован во внутрен- ней стабильности и непрерывном воспроизведении - существующих форм отношений, различного рода продукции и т.д. Поэтому формирование креативности возможно лишь в специально организованной среде.

Чтобы креативность сформировалась как глубинное (личностное), а не только поведенческое (ситуативное) свойство, формирование должно происходить под влиянием условий среды. Разнообразные методики развития креативности, предполагающие локальное воздействие: например, различные сборники нестандартных (творческих) задач, обычно стимулируют усвоение субъектом некоторой новой технологии решения. Они несут в себе несовершенство, из-за которого испытуемые привычным для них способом адаптируются к требованиям экспериментатора и демонстрируют требуемый способ действия (и тогда их поведение вновь является скорее воспроизводящим, чем творческим). В этом случае креативность является чисто ситуативной характеристикой - реакцией на внешние по отношению к субъекту требования и привнесенные из вне проблемы. Такое креативное поведение имеет недостаточную мотивационную базу.

Основываясь на исследованиях Д.Б.Богоявленской [11] и А.М.Матюшкина [9], согласно которым творчество можно определить как некий выход за пределы (наличной ситуации либо имеющихся знаний), можно утверждать: креативность как глубинное свойство выражается в оригинальной постановке проблемы, наполненной личностным смыслом. Поэтому необходимо, на наш взгляд, осуществлять системное непрямое формирующее воздействие, а такому требованию отвечает воздействие через определенный комплекс условий микросреды.

Среда, в которой креативность могла бы актуализироваться, обладает высокой степенью неопределенности и потенциальной многовариантностью (богатством возможностей). Неопределенность стимулирует поиск собственных ориентиров, а не принятие готовых; многовариантность обеспечивает возможность их нахождения. Кроме того, такая среда должна содержать образцы креативного поведения и его результаты.

В процессе нашего исследования мы предположили, что сочетание некоторых параметров микросреды, в которой существует индивидуум, - низкая степень регламентации поведения, предметно-информационная обогащенность и представленность образцов креативного поведения - оказывает определяющее влияние на его креативность. Это может выражаться как в том, что слабо проявленные креативные свойства личности станут значительно более выраженными, так и в том, что у некоторых людей они проявятся поведении.

Исследование было проведено Н.В.Хазратовой с участием 159 дошкольников в возрасте 3-5 лет. Шесть групп по 15 чел. участвовали в формирующем эксперименте. В них входили дети до трех (1 группа), четырех лет (2 группы), пяти лет (2 группы); в одну группу были включены разновозрастные дети (3-5 лет).

Три группы (3-, 4- и 5-летних) по 23 чел. использовали для сопоставления с группами, участвовавшими в формирующем эксперименте. Экспериментальные и контрольные группы были уравнены по исходным оценкам креативности. Измеряли следующие параметры:

А. Уровень креативности испытуемых. Учитывались два показателя: показатель продуктивности, отражающий креативную ценность продуктов деятельности; мотивационно-личностный, отражающий мотивационную основу креативного поведения.

Диагностика креативности происходила в процессе игры и касалась двух видов игровых действий - придуманных игровых событий и употребления предметов-заместителей. Креативная ценность игрового действия определялась отнесением каждого придуманного игрового события (при помощи специально разработанной системы интерпретации) к одному из следующих типов:

I. Событие - постановка проблемы, предполагающей множественность решений, дающей толчок дальнейшему развитию игры. (Пример: "В пещере находятся робот-строитель и робот-разрушитель, которых не отличишь друг от друга, пока не включишь").

П. Событие, представляющее собой неожиданное разрешение проблемы. (Пример: "Злая колдунья похитила принцессу, принцесса оказалась еще злее и сбросила колдунью с метлы во время полета").

Ш. Событие, представляющее собой очевидное продолжение сюжета. (Пример: "Полицейские гонятся за бандитами - бандиты убегают; полицейские стреляют - бандиты падают и умирают".)

Каждый вид игровых событий оценивается соответствующим количеством баллов по креативности. Оценивали также особенности употребления предметов в игре. Все возможные ассоциации, вызываемые предметом (идеи о его возможном употреблении в игре), подразделились на три группы:

1. Воспроизводящие общепринятое значение предмета или семантически близкие к нему. (Пример: воздушный шар употребляется как мяч.) Ответы оценивались 0 баллов по креативности.

2. Семантически оторванные от общепринятого значения, не имеющие общих признаков с реальным предметом. (Пример: воздушный шар - крокодил.) Также 0 баллов.

3. Ассоциации, полученные за счет использования некоторых реальных признаков предмета при абстрагировании от его свойств, которые "эксплуатируются" повседневно. Оценивались также, во-первых, использование "явных" (перцептивных) признаков предмета - свет, форма, вес, размеры. (Пример: воздушный шар - солнце.) 1 балл по креативности. Во-вторых, использование "скрытых" (неперцептивных) признаков, включая структурные особенности, хрупкость и т.д. (Пример: воздушный шар - парус.) 2 балла по креативности.

Продуктивный компонент креативности подсчитывали как отношение суммы баллов, полученных в течение игры, ко всему времени игры. Мотивационно-личностный компонент оценивался при помощи учета таких проявлений, как высказывания по осмыслению игровой проблемы, желание либо нежелание играть. Учитывалась эмоциональная зависимость ребенка от оценки взрослого (как количество запросов ребенком одобрений у взрослого).

Б. Характеристики микросреды: предметно-информационная обогащенность, наличие образцов креативного поведения, степень, в которой микросреда регламентирует поведение.

Уровень предметно-информационной обогащенности измерялся путем ранжирования экспертами микросред по следующим параметрам: доступность предметов в данной микросреде (наличие физического доступа и возможность любого их использования), разнообразие предметов по величине, форме, цвету, тактильной структуре и "ответственность" предмета (наличие обратной связи: степень легкости, с которой ребенок может произвести в предмете различные изменения).

Общий индекс обогащенности каждой микросреды вычислялся при помощи суммирования ранговых показателей параметров доступности, разнообразия и ответоспособности.

Характеристика представленности образцов креативного поведения включают три составляющие: количественную оценку совместной значимой деятельности как необходимого условия предъявления образца; креативность употребления предмета взрослым; креативность интерпретации событий взрослым (реально происходящих либо воображаемых); анализ содержания речи взрослого, обращенной к ребенку (ограничена ли она кругом бытовых проблем или выходит за его пределы).

Долю совместной значимой деятельности вычисляли как отношение времени, в течение которого она происходила, к общему времени наблюдения; оценка креативности использования предмета и интерпретации событий проводилась аналогично измерению продуктивного показателя креативности ребенка (не только в процессе игры, но и в других видах деятельности).

Эти значения складывались; их сумма представляла собой оценку представленности образцов креативного поведения в микросреде. Уровень регламентации оценивался дифференцированно для 4-х сфер жизнедеятельности испытуемых: распорядка дня, норм взаимодействия, обучения, игр.

Степень регламентированности поведения в каждой сфере жизнедеятельности определялась путем деления суммы регламентирующей нагрузки наблюдаемых актов взаимодействия взрослого с ребенком на время наблюдения. Регламентирующая нагрузка определялась по специально подготовленному списку наиболее типичных актов взаимодействия воспитателя с ребенком; количественная оценка регламентирующей нагрузки акта - результат ранжирования экспертами актов по этому параметру.

Для каждой группы (т.е. каждой микросреды) вычислялся общий индекс регламентации поведения - сумма баллов по каждой сфере жизнедеятельности.

Формирующий эксперимент заключался в том, что в микросредах экспериментальной выборки были созданы условия нерегламентированности поведения, предметно-информационной обогащенности, представленности креативных образцов. Они поддерживались на постоянном уровне в течение пяти месяцев. По окончании формирующего воздействия были составлены данные итогового тестирования контрольной и экспериментальной выборок.

В начале, середине и конце формирующего эксперимента мы оценивали уровень креативности испытуемых, а также выраженность соответствующих средовых условий. В процессе наблюдения экспериментатор вел дневник, в котором фиксировал эмоционально-личностные проявления детей. Дневниковые записи были обработаны методом контент-анализа. Формирующее воздействие, осуществленное на экспериментальной выборке, проявилось в следующем: с детьми систематически организовывали игры по специально разработанной методике; проводили работу со взрослыми, регулярно взаимодействующими с детьми.

1. В процессе игр мы ставили каждого испытуемого в ситуацию минимальной регламентации поведения, предметной обогащенности; ему предъявлялись образцы креативного поведения.

Чтобы минимизировать регламентацию поведения, детям разрешали любые: способы поведения (исключая открытую агрессию), двигательные действия, тематику игры, применение в игре находящихся в помещении предметов.

Обогащенность микросреды достигалась использованием предметов, характеризующихся неспециализированностью, обеспечивающих многовариантность применения, обладающих высокой "ответственностью" (т.е. возможностью вызвать изменение без больших усилий), разнообразных по форме, величине, цвету, весу. Модель креативного игрового действия, реализуемого взрослым, состояла в том, что: а) взрослый придумывал игровое событие, содержащее некую проблему, и воспроизводил его в игре; б) соответствующим образом использовались предметы-заместители; взрослый заранее заготавливал всевозможные линии развития сюжета и способы употребления предметов, намеренно избегал в игре позиции лидера.

2. В процессе эксперимента в микросреду вносили следующие изменения:

а) регламентацию поведения понижали путем консультативно-тренинговой работы с воспитателями - нормативными источниками регламентации;

б) информационную обогащенность микросреды повышали за счет преподавания разными педагогами-специалистами 11 предметов, актуализирующих разномодальные способности.

Для сравнения показателей использовали w-критерий Вилкоксона. Различия считали значимыми при р<0.05.

Таблица 21. Сопоставление итоговых уровней креативности у контрольной и экспериментальной выборок

Возраст испытуемых	Показатель креативности
	Продуктивный	Мотивационно-личностный
3 года	Контр.= Эксп. р = 0,41	Контр.< Эксп. р = 0,005
4 года	Контр.< Эксп. р = 0,0002	Контр.< Эксп. р = 0,018
5 лет	Контр.< Эксп. р = 0,014	Контр.= Эксп. р = 0,38

Оценка микросред в экспериментальной и контрольной выборках показала существенность различий по всем трем исследуемым параметрам (табл. 21).

В двух из трех возрастных групп по каждому показателю креативности к концу эксперимента выявлены различия между значениями контрольной и экспериментальной выборок.

Для 4-х летних испытуемых характерно повышение и продуктивного, и мотивационно-личностного показателей креативности; у 3-х летних испытуемых обнаружено возрастание мотивационно-личностного показателя креативности; а у пятилеток - продуктивного показателя креативности.

В результате, выявлено формирующее влияние специально созданных параметров среды на уровень креативности испытуемых.

Степень формирующего влияния оказалась разной для различных возрастных выборок. Так, если в выборке детей четырех лет уровень креативности повысился по обоим показателям, то у 3- и 5-летних детей креативность увеличивалась либо по продуктивному, либо по мотивационно-личностному показателю.

Следует объяснить, почему у трехлеток повышается именно мотивационно-личностный показатель креативности, а у пятилеток - продуктивный.

Последний показатель характеризует только те творческие способности, которые проявляются в наличной ситуации. Но в таком случае значительное повышение продуктивного показателя у 3-х летних испытуемых представляется маловероятным из-за естественной для возраста недостаточной социализированности, слабого развития речи. Существенное возрастание мотивационно-личностного показателя говорит об изменениях на более глубинном личностном уровне, а именно: возрастает эмоциональная включенность в поиск, постановку и осмысление игровых проблем, уменьшается мотивация одобрения, возрастает автономность поведения, появляется устойчивое желание продолжать подобные игры.

Есть основания предположить, что при поддержании достигнутого уровня мотивации возрастание креативности испытуемых проявится также в поведении и отразится на креативном продукте.

Можно предположить, что в онтогенезе процесс развития креативных свойств начинается именно с мотивационно-личностного уровня. На продуктивном же уровне мы имеем дело с более сложным образованием - сочетанием творческого потенциала и определенным образом усвоенных и переработанных личностью средств социальной коммуникации.

У 5-летних детей, наоборот, обнаружены значительные отличия от контрольной выборки по продуктивному показателю и незначительные - по мотивационно-личностному. Очевидно, для них характерен иной способ взаимодействия с креативными условиями среды. Они значительно более социализированы; нормативные (социально фиксированные) средства самовыражения - речь, определенные поведенческие стереотипы - уже в значительной мере освоены ими. Они лучше понимают требования взрослого и адаптируются к ним. Благодаря этому у них быстрее повышаются показатели продуктивности. При этом мотивационная основа оказывается недостаточно затронутой. Именно установка на приспособление своего поведения к требованиям взрослого препятствует глубокой эмоциональной включенности в процессы поиска в разрешении игровых проблем. У 5-летних испытуемых оказалось значительно сложнее снизить мотивацию одобрения; показательно то, что даже при желании играть в "творческие" игры, они редко могли организовать такую игру самостоятельно.

Видимо, это можно объяснить тем, что существенный для развития креативности этап социализации с трех до пяти лет данные испытуемые прошли в условиях некреативной среды (в которых в течение эксперимента находилась контрольная выборка).

Микросреда, обладающая свойствами предметно-информационной обогащенностью, представленностью образцов креативного поведения, минимальной степеной регламентации поведения, оказывает формирующее воздействие на поведенческий и мотивационный компоненты креативности.

Для формирования креативности необходим определенный (оптимальный) уровень социализированности, предполагающий овладение элементарными навыками коммуникации, но при этом - минимальную представленность поведенческих стереотипов.

Формирование креативности как личностной характеристики в онтогенезе проявляется сначала на мотивационно-личностном, затем - на продуктивном (поведенческом) уровне.

Три замера уровня креативности испытуемых (начальный, серединный и итоговый), сделанные через равные временные интервалы, позволили проследить динамику изменения креативности.

Для каждой экспериментальной группы были подсчитаны средние значения по каждому замеру креативности. Выявлено, что преобладающей является следующая тенденция: вслед за существенным повышением наблюдается ее некоторое понижение.

Поскольку уровень сформированности исследуемых параметров среды оставался постоянным в течение всего эксперимента, явление нельзя объяснить уменьшением (ослаблением) средового воздействия на креативность испытуемых. Возможно, что здесь действовал некий дополнительный фактор, общий для данных макросред, однако, при организации эксперимента было учтено возможное влияние наиболее существенных побочных переменных - возраст испытуемых, предшествовавшее эксперименту влияние среды или отдельной личности взрослого, - влияние подобного фактора маловероятно.

Может быть, объяснение следует искать не в средовом влиянии, а в изменении личностных структур испытуемых. Вероятно, процесс преобразований затрагивает не только креативные свойства, но и некоторые другие (личностные) образования, динамика изменения которых может отражаться на динамике изменения креативности.

Чтобы проверить это предположение, мы привлекли дополнительные данные - дневниковые записи, в которых фиксировали эмоционально-личностные проявления испытуемых. Как показывают результаты, почти для всех экспериментальных групп первая половина эксперимента (2,5 мес.) характеризуется следующими особенностями: во-первых, интерес и активная включенность в процесс занятий; во-вторых, эмоциональная насыщенность жизни. Особенностями второй половины эксперимента являются: повышенная конфликтность (агрессивность), неустойчивость настроения, высокая амплитуда колебаний эмоционального состояния, подверженность отрицательным эмоциям, тревожность, сензитивность, перевозбуждение. При этом интерес к играм и занятиям, так же как желание посещать группу, как правило, сохраняется.

Итак, можно отметить выраженные изменения в эмоциональной сфере испытуемых. Их характер можно условно определить как невротический (поскольку вышеперечисленные эмоциональные особенности часто встречаются в преневротических состояниях детей) [12]. Тем не менее, никаких нарушений в мотивационной, межличностной, игровой и т.п. сферах, характерных для преневротических состояний, у наших испытуемых не наблюдалось; их состояние оставалось в пределах нормы.

Видимо, происшедшая невротизация эмоциональной сферы испытуемых имеет совсем другую природу, чем типичный невроз. Средовые условия нашего эксперимента включали выраженное воздействие "факторов риска" - типичных патогенных (приводящих к неврозу) типов воспитания (для сравнения были использованы классификации патогенных типов воспитания А.И.Захарова [12], А.С.Спиваковской [13]. В патогенезе невроза определяющую роль играет действующий внутренний конфликт. В данной ситуации пришлось бы предположить, что в течение первой половины эксперимента в большинстве исследуемых микросред сложились некие конфликтные ситуации - настолько острые, что их воздействие сразу же проявилось. Учитывая достаточное для достоверных оценок количество испытуемых и существенные различия микросред, такое предположение маловероятно.

Все же рассмотрим один из типичных вариантов патогенного внутреннего конфликта. Этот конфликт между высокими требованиями, предъявляемыми ребенку окружающими, и его реальными возможностями. Однако, подобная ситуация становится конфликтогенной лишь в том случае, когда за невыполнением требований следует негативная реакция окружающих (осуждение, отвержение). В нашем же эксперименте предполагалось отсутствие не только каких-либо санкций, но и любых жестко фиксированных эталонов поведения. Оказалось, что если найденные неврозоподобные явления не связаны с типичными патогенными процессами, то они могут быть сопряжены с процессом формирования креативности.

Как принято считать в психологии креативности, высокая проявленность творческих способностей обычно сочетается с определенными личностными свойствами. Значит вполне вероятно, что формирование креативности способствует развитию данных личностных свойств. Так, обобщая особенности эмоционально-личностных проявлений испытуемых во второй половине эксперимента, можно говорить о повышенной агрессивности, сензитивности, большой амплитуде колебаний эмоциональных состояний, депрессивности.

Попытаемся проследить, каким образом развитие данных свойств может быть связано с процессом формирования креативности. Условия среды, обеспечившие повышение креативности испытуемых, могут оказывать "дестабилизирующее" воздействие на эмоциональный фон их жизнедеятельности. Причем данное воздействие осуществляется как напрямую, так и косвенно (через формируемые креативные свойства, установки и т.д.).

Рассмотрим возможность прямого воздействия. Нерегламентированность поведения неизбежно вызывает субъективное восприятие такой характеристики микросреды, как неопределенность. Если существуют жесткие правила, по которым строится поведение членов группы, то его легко предсказать - соответственно такая макросреда является для отражающего субъекта стабильной, известной, знакомой, а следовательно, и безопасной.

Социальная психология объясняет данное явление стереотипизацией (образованием в сознании системы стереотипов), имеющей двоякую цель. С одной стороны, облегчение процессов восприятия, переработки информации, взаимодействия, что обеспечивает эмоциональный комфорт (чувство безопасности); с другой - вытеснение когнитивных элементов, не соответствующих работающим стереотипам, ослаблением процесса мышления. Поэтому фактор нерегламентированности, препятствуя образованию стереотипов, повышает эмоциональный дискомфорт. Обогащенность среды также неоднозначно воздействует на эмоциональную сферу: процессы принятия решения, выбора, взаимодействия в условиях обогащенной и нерегламентированной среды значительно более сложны, так как требуют учета большого количества малопредсказуемых переменных.

Затрудненность выбора или принятия решения при наличии импульса, толкающего к нему, создает предпосылки для определенной невротизации. Креативные образцы, предъявляемые ребенку, ориентируют его на интенсификацию как когнитивных, так и эмоциональных процессов, что увеличивает возможность ситуации эмоционального истощения, утомления. При косвенном воздействии условия среды изменяют эмоциональную сферу через внутренние механизмы, а именно - через формируемые креативные свойства. Установка на креативное поведение предполагает постоянную постановку проблем и разнообразное их разрешение. Ко всему происходящему, к окружающим объектам вырабатывается специфическое отношение: поиск смысла, попытка видения скрытого, стоящего за непосредственно воспринимаемым.

Подобная установка предполагает стремление постоянно нарушать внутреннее равновесие, что может быть источником дискомфорта. Возможно, отсюда берет начало внутренний конфликт, лежащий в основе невротизации.

Предложенная интерпретация согласуется с концепциями, в которых механизм нарушения гоместаза определяет творческий процесс и личностный рост вообще [14, 15]. Наша интерпретация согласуется с точкой зрения Бэррона, полагающего, что креативный индивидуум имеет "другое" видение мира во многом за счет определенных эмоциональных нарушений, поэтому креатив всегда имеет подобные нарушения.

Итак, процесс повышения креативности имеет системный характер. Изменяя креативные свойства индивидуума, мы воздействуем на широкую область эмоционально-личностных свойств, и ограничить производимый эффект лишь сферой креативности, по-видимому, невозможно.

Как показывает анализ внутренних и внешних аспектов средового воздействия, в основе изменений креативности и мотивационно-личностной сферы индивидуумов лежат одни и те же механизмы.

Для объяснения общей тенденции изменения креативности и сопряженных с ней мотивационно-личностных изменений целесообразно привлечь теорию систем. Согласно ей, жизнедеятельность индивидуума представляет собой внутренне согласованную систему, между элементами которой установлены сложные и неоднозначные связи; внутри нее существует определенный баланс. В случае, если некоторый элемент (в нашем эксперименте - некоторое свойство) изменяется (увеличиваются его вес, представленность в данной системе), то по-видимому, баланс нарушается. Это отражается не только на ближайших элементах и связях с ними; изменения имеют целостный характер. В подобной ситуации система неустойчива, нестабильна и неспособна долго находиться в таком состоянии; если ситуация никак не разрешается, может произойти разрушение системы.

Возможны следующие варианты разрешения ситуации: либо восстановление равновесия путем возврата к прежнему состоянию, либо обретение системой новой устойчивости через изменения значительного количества связей между элементами, переконструирования самих элементов.

В нашем эксперименте ситуация внутреннего рассогласования системы проявляется в стрессоподобной реакции (невротизации эмоционального фона жизнедеятельности испытуемых). Многие выявленные во второй части эксперимента способы эмоционального реагирования детей (плач, агрессия) являются, видимо, различными вариантами психологической защиты от дальнейшего развития креативных свойств. Наравне с формированием установки на проблемность мышления (восприятия), набирает силу отвержение такой установки, как вредной, препятствующей определенному способу функционирования (высокий уровень креативности отвергается системой жизнедеятельности индивидуума). С этим связана большая амплитуда колебаний эмоциональных состояний, противоречивые поведенческие проявления.

Подобные рассогласования связаны со значительным повышением креативности испытуемых. Затем проявляется тенденция к восстановлению равновесия, возврату к прежнему состоянию. И этот процесс не может произойти без понижения креативности, т.к. именно ее повышение спровоцировало рассогласование внутри системы.

Рис.30. Обобщенное графическое изображение общей тенденции изменения креативности в соответствии с изменением равновесия в системе жизнедеятельности индивидуума.

По всей вероятности, обеспечивающий восстановление равновесия механизм начинает срабатывать тогда, когда пройдена некоторая критическая черта, за которой изменения препятствуют функционированию системы.

От чего же зависит способность системы к изменению - в нашем случае к "принятию" системой жизнедеятельности индивидуума повысившегося уровня креативности?

Графический анализ показал, что в данном эксперименте наличествовали лишь 5 вариантов индивидуального реагирования из 9 возможных:

1. Графическое изображение:

Наиболее распространенный вариант (встречается в 42% случаев) - значительное повышение, а затем - понижение показателя креативности больше чем на половину или наполовину:

2. Графическое изображение:

Этот вариант предполагает значительное повышение креативности в 1-й половине эксперимента и отсутствие существенных изменений во 2-й. Зафиксирован в 21% случаев.

3. Графическое изображение:

Данный вариант предполагает поступенчатое повышение креативности в течение всего эксперимента (встречается у 17% испытуемых).

4. Графическое изображение:

Отсутствие существенных изменений в течение всего эксперимента; незначительные количественные отклонения показателя от его начального значения, видимо, можно считать случайными, ситуативными. Данный вариант встречается у 17% испытуемых.

5. Графическое изображение:

Этот вариант предполагает некоторое понижение креативности в первой половине эксперимента и повышение - во второй. Он зафиксирован у 3% испытуемых.

Можно выделить три основных типа динамики креативности на протяжении формирующего эксперимента.

У 12% испытуемых наблюдалось значительное повышение креативности ко второму замеру, а затем некоторое ее снижение (1-й тип динамики); в 38% случаев уровень креативности, достигнутый ко второму замеру, не снижался (2-й тип); в 20% случаях не было выявлено достоверных изменений исходного уровня креативности (3-й тип).

Сопоставление динамики изменения креативности испытуемых с количественными характеристиками креативности (уровнем) позволило определить, связаны ли высокий показатель креативности со способностью к его значительному повышению.

Табл. 22. Типы динамики формирования креативности у испытуемых с разным исходным уровнем (в %)

Исходный	1-й	2-й	3-й
уровень креативности	Восстановление прежнего равновесия	Обретение новой устойчивости	Отсутствие динамики
Высокий
Средний
Низкий

Вся выборка испытуемых была проранжирована по результатам первого (начального) измерения креативности, а затем поделена на три равные части по уровню креативности. В результате были получены группы: высококреативных испытуемых, низкокреативных и среднекреативных.

Данные показывают, что испытуемые из группы с исходной высокой креативностью достигают нового высокого устойчивого уровня; со средним уровнем креативности в большинстве случаев показывают определенную динамику, хотя тяготеют к восстановлению исходного равновесия.

Низкокреативные испытуемые редко достигают нового уровня, они не проявляют динамики или возвращаются к исходным позициям. Существует связь между исходным уровнем креативности и возможными вариантами ее развития. Но при этом следует отметить, что значительное количество (33%) высококреативных испытуемых не "удерживается" на более высокой ступени развития креативности; их системы жизнедеятельности восстанавливают прежнее равновесие, возвращаются к привычному состоянию. В то же время 15% низкокреативных испытуемых, наоборот, обретают новое равновесие на более высоком уровне развития.

Поэтому высокая креативность и объективная возможность повышать ее не всегда совпадают. На наш взгляд, этот результат отчасти освещает некоторые проблемы природы креативности.

Принято считать, что креативность личности связана с некоторыми факторами биологической природы (наследственность, задатки), а также с определенными характеристиками среды. Причем оба эти фактора определяют не только наличие-отсутствие креативных свойств, но и "масштаб" творческих особенностей (количественную характеристику креативности). Предполагается, что для индивидуума с раннего возраста определены некоторые рамки развития креативности.

Наши результаты показывают, что предел выражается не в том, что у человека объективно нет возможности "выйти за пределы собственного Я" (определение творчества по Н.Роджерс [16]. Реально его уровень креативности может претерпеть значительный скачок "за предел" (что и происходило с испытуемыми, отнесенными к 1-му типу), но "предел" выражается и в том, что скачок этот не является целесообразным для системы жизнедеятельности. Иными словами, выйдя "за пределы собственного Я", человек не обретает там новый Я-идентификации.

Соответственно, подобный выход только нарушает равновесие, угрожает нормальному функционированию системы, поэтому вызывает внутреннее сопротивление, тенденцию к вытеснению потенциальных возможностей. Возможно, в какой-то степени именно этим обстоятельством объясняются такие "антикреативные" свойства, как ригидность мышления, стереотипность видения мира и т.д.

От чего же зависят изменяемость и устойчивость систем, которые "позволяют" или "не позволяют" индивидууму повысить свой уровень креативности?

На наш взгляд, эта проблема требует специального исследования. Однако и наша работа позволяет констатировать, что существует проблема целесообразности повышения креативности, а отсутствие или низкая степень выраженности креативных свойств имеют определенную значимость и внутреннюю обоснованность в рамках системы жизнедеятельности индивида. Проведенное исследование формирования креативности, позволило выявить следующее:

1. Повышение креативности, обусловленное соответствующим влиянием микросреды, не является однонаправленным. Общая тенденция изменения креативности такова: вслед за значительным повышением креативности наблюдается ее некоторое понижение.

2. Повышение креативности сопровождается некоторой невротизацией детей, в основе которой лежат те же механизмы, что и в основе процесса формирования креативности: установка на проблемность восприятия окружающего, поиск многообразных возможностей действия осложняет процессы выбора, принятия решений; при этом затрудняется действие систем психологической защиты.

3. Повышение креативности связно с изменениями системного характера и в большей или меньшей степени нарушает равновесие в системе жизнедеятельности личности.

4. Общая тенденция изменения креативности объясняется тем, что психика стремится восстановить равновесие, нарушенное формированием креативных свойств и установок.

5. Существуют два основных типа индивидуального реагирования на нарушение равновесия, связанного с повышением креативности: восстановление прежней системы путем понижения креативности или обретение системой новой устойчивости без понижения креативности.

6. Не для всех людей повышение креативности является целесообразным: для испытуемых с первым типом реагирования оно связано с выраженным эмоциональным дискомфортом, в то время как испытуемые второго типа испытывают более позитивные эмоции. Высокая креативность и выраженная способность к ее развитию не всегда присущи одному человеку.

Более сложным является вопрос о факторах, влияющих на проявление и развитие креативности во второй сензитивный период ее развития (по Е.Торрансу) - в 12-13 лет. Проведение формирующего эксперимента на подростках не дает эффекта, поскольку невозможно (да и бессмысленно), контролировать всю сферу их жизнедеятельности или хотя бы основную ее часть. Экспериментальное воздействие будет сведено на нет или искажено совокупностью влияний других факторов, неподконтрольных исследователю. Тем более в этом возрасте мы имеем дело с личностью уже во многом сложившейся, акумулировавшей социокультурное влияние и переработавшей их в определенную систему (хотя и неустойчивую) отношений с миром.

Более эффективен при исследовании развития креативности подростков биографический метод. Он был применен Е.А.Корсунским в докторском диссертационном исследовании "Развитие литературных способностей школьников". М, 1993. Автор использовал как собственные многолетние наблюдения за людьми, проявившими способности к литературному творчеству (вербальную креативность) в раннем детстве, так и анализ автобиографий писателей. Опрос 137 писателей показал, что они отмечают особую роль наставника и подражания на раннем этапе литературных занятий.

Писателям было предложено назвать необходимые условия для развития литературных способностей. Писатели назвали следующие внешние условия: наличие наставника (68,6%), влияние семьи (40,8%), публикации в ранние годы (55,8%), время и эпоха (18%). Наставниками писателей были школьные учителя литературы, родственники, писатели. Важную роль имело литературное творчество членов семьи, наличие домашней библиотеки, родительская любовь к чтению, семейные чтения вслух.

Эти данные совпадают с предположениями М.Арнаудова о том, что одаренность поэта антиципирована от матери, талант которой лишь более слабая степень таланта сына. Литературными склонностями обладали матери Гете, Бернса, Ламартана, Вазова и многих других поэтов и писателей.

Не известно, однако, что здесь играет роль: генетика или раннее подражание.

Наиболее интересны результаты Е.А.Корсунского, полученные в ходе наблюдения за развитием таланта в течение жизни.

Он отмечает наличие почти у всех наблюдавшихся литературно одаренных детей сильного и яркого воображения, речевых способностей и чувства формы. Творческие способности проявляются, как правило рано, в 5 лет (Г.Сергеева, В.Филлипов, А.Алексеев). Дети начинают сочинять, как правило, неожиданно для себя и для других сказки и стихи. Подражание творческим образцам как этап перехода от наивного творчества к творчеству "взрослому" наступает в 8-15 лет, и в произведениях юных авторов пропадают творческие элементы (новизна, оригинальность).

Но к 16-17 годам творческие элементы появляются вновь после продления фазы первичного подражания.

Фаза подражания может затянуться, как это случилось с М.Исаковским - с 15 до 27 лет, но она неизбежно присутствует при становлении писателя. Подражание необходимо для овладения культурно-закрепленным способом творческой деятельности, обозначающий уровень которой должен преодолеть писатель своим творчеством.

Причинами "задержки" М.Исаковского на стадии подражательства, по мнению Е.Корсунского, были отсутствие творческой среды в школе, болезнь глаз. Это привело к медленному и позднему становлению творческих способностей.

Самый интересный вывод автора, полученный на основе убедительного анализа фактов исследования: развитие вербальной памяти и высокий уровень интеллекта препятствуют проявлению оригинального литературного творчества в подростковом возрасте, а отсутствие богатого воображения, проявляющееся в раннем детстве (3-5 лет) в последствии не компенсируются ничем.

Тем самым, подражание конечно является психологическим механизмом присвоения способностей (вторичной креативности), но базируется на изначально (по крайней мере с 3-5 лет) развитом воображении, речевых способностях и чувстве формы.

Мой аспирант Н.М.Гнатко предположил существование двух уровней креативности: потенциальной креативности и актуальной.

Аналогом является разделение Р.Кэттеллом интеллекта на "текущий" и формируемый на его основе "кристаллизованный".

С точки зрения Н.М.Гнатко потенциальная креативность - это креативность додеятельностная, характеризующая индивида с точки зрения его готовности к приобретению актуальной креативности, к проявлению творческой активности [17].

Если пользоваться "фотографической метафорой", то потенциальная креативность есть светочувствительная эмульсия, подражание образцу выступает как процесс экспозиции, а среда способствует проявлению и закреплению изображения - актуальной креативности.

Противопоставление двух форм креативности отражает связь адаптивной и неадаптивной активностей: неадаптивная активность может проявляться только по отношению к некоторой среде, требующей адаптации к себе и соблюдения регламента.

Подражание как бы возводит индивида на последнюю ступеньку развития социокультурной среды, достигнутой людьми: дальше только неизвестное. Индивид должен и может шагнуть в неизвестное лишь оттолкнувшись от предшествующей ступени развития культуры.

Не случайно заметил Ян Парандовский: "Абсолютная творческая самобытность - миф и напоминает греческие сказания о людях, не имевших родителей и выросших из под земли" ("Алхимия слова", с. 176.).

Н.М.Гнатко [17] попытался проследить процесс овладения креативами социально-значимой деятельностью и выявить роль подражания. Объектами исследования были выбраны 15 шахматистов, получивших социальное признание в качестве творческих личностей с конца прошлого столетия по наше время.

В исследовании применялся биографический метод и праксиметрический - изучение шахматных партий.

Обычно при использовании биографического метода дается лишь качественное описание процесса. Н.М.Гнатко предложил модификацию ортодоксального варианта биографического метода, основанную на введении количественных показателей.

Стандартизированность процедуры обеспечивается отбором только печатных источников биографического плана, где персонаж был представлен субъектом шахматной деятельности. Достоверность анализа обеспечивалась набором не менее 4-5 независимых источников биографических сведений о каждом шахматисте.

Квалификация материала производилась с помощью контент-анализа (формализованного статистического средства первичной обработки текста).

Контент-анализ предусматривает подсчет частоты (и объема) упоминаний смысловых единиц в тексте.

Была предложена двухуровневая модель выделения категорий текста.

Общая положительная оценка (включая готовность к подражанию и реализацию последнего) шахматистом-последователем каких-либо шахматных проявлений шахматиста-образца

Категория 1-го порядка - категория А

Когнитивная положительная оценка	Эмоциональная положительная оценка	Идентификация последователя с образцом	Поведенческая положительная оценка	Категории 2-го порядка - категории А1, А2, А3, А4
А1	А2	А3	А4

Рис.31. Двухуровневая категориальная модель контент-анализа изучаемого биографического материала.

В ходе исследования после подсчета числа категорий 2-го порядка подсчитывался суммарный индекс: "удельный вес" положительной оценки шахматиста-образца в биографическом тексте.

В качестве интерпретационной модели была использована классификация предложенная Е.Б.Кисиным и В.А.Просецким [18].

Таблица 23.

Временная структура онтогенеза подражания по Просецкому	Подражание-копирование	Творческое подражание	Подражательное творчество
Временная структура	Копиро-		Подража-	Пере-
онтогенеза	вание	Имитация	ние	воп-
подражания по Кисину				лощение

Праксиметрическая методика состояла в следующем. Все ходы анализировавшихся шахматных партий были разделены на воспроизводящие (подражательные), импровизации (инициативные) и действия согласования.

Первые ходы - встречались ранее в партиях других шахматистов, вторые ходы - "идейные", порожденные "здесь и теперь" и не встречавшиеся ранее, третьи - шахматные ходы согласующие первые и вторые и возникающие на их базе.

Кроме того, среди действий-подражаний были выделены действия-подражания шахматисту-образцу и прочие подражательные действия.

А "инициативные" действия разделены на собственно творческие действия и неверные (ослабляющие позицию) действия.

На основе отношения этих показателей вычислялись общие индексы: 1) коэффициент подражательности, 2) коэффициент подражания конкретному образцу, 3) коэффициент "творчества".

Кроме того использовался и ряд производных индексов (индекс освоенности деятельности, индекс доминирования образца, индекс творческости и пр.).

Параллельно рассматривались шахматные партии шахматиста-образца. Надо сказать, что среди 15 шахматистов высокого уровня, чье творчество анализировалось, были: представители разных эпох (П.Морфи - середина прошлого столетия, А.Е.Карпов - наше время), представители разных шахматных школ (М.И.Чигорин - Россия; З.Тараш - Германия); представители разных направлений (Х.-Р.Капабланка - позиционное направление, А.А.Алехин - комбинационное направление), социальных слоев (Х.-Р. Капабланка - выходец из богатой семьи; М.И.Чигорин - воспитанник Гатчинского сиротского института) и так далее.

Тем показательнее полученные в исследовании результаты. Н.М.Гнатко выявил, что освоение креативами шахматной деятельности опосредуется подражательной активностью. Эта активность состоит из двух принципиально и объективно различных фаз: а) фазы подражания общим нормативным способам шахматной деятельности, б) фазы подражания (включая личностную идентификацию) избранному шахматисту-образцу.

Развитие подражательной активности связано с повышением уровня освоенности деятельности и снижением общего числа подражательных действий.

Переход шахматиста от подражания к собственно-творческой фазе сопровождается освобождением от идентификации с личностью шахматиста-образца, резким снижением числа подражательных действий и возрастанием числа творческих.

Модель процесса можно отобразить в следующей схеме.

Подражательная стадия активности креатива


_	Подражание- копирование	_	Творческое подражание	_	Подражательное творчество	_
½		½		½		½

½ ½ ½ ½

Выбор определенного вида деятельности

Выделение избранного варианта (паттерна) осуществления данного вида деятельности - обретение образца для подражания

Достижение первичной идентификации с личностью образца

Освобождение от отработанной идентификации с личностью образца - обретение самостоятельной творческой личности

Рис.32. Схема этапов развития подражательной активности креатива в ходе освоения им избранного вида деятельности.

Второе исследование Н.М.Гнатко было посвящено подражанию у детей. Испытуемыми были 80 учащихся 5-7 классов, посещавших шахматный факультатив при школе N 12 г. Котласа Архангельской области.

Для диагностики креативности детей использована фигурная форма А теста Е.Торранса.

Результаты исследования некоторых испытуемых представлены в таблице 24.

У креативных учащихся преобладает тенденция к выбору образца для подражания среди шахматистов высокого уровня, а некреативные образец для подражания не находят и не пытаются найти.

Таблица 24. Соотнесение результатов диагностики креативности с данными экспертной оценки и индивидуальной беседы.

Испытуемые - (пол)	Уровень креативности (данные теста Торренса)	Тенденция к формированию образца подражания (данные беседы)	Преобладающий вид подражательной активности (данные экспертной оценки)
	ориги-нальность	скорость
1. (муж.)			Каспаров Г.К	намечается переход от творческого подражания к подражательному творчеству
2. (муж.)			Капабланка Х.-Р.	- " -
3. (муж.)			отсутствует	творческое подражание
4. (жен.)			Капабланка Х.-Р.	намечается переход от творческого подражания к подражательному творчеству
5. (муж.)			Ласкер Э.	- " -

Таблица 24. (продолжение)

Испытуемые - (пол)	Уровень креативности (данные теста Торренса)	Тенденция к формированию образца подражания (данные беседы)	Преобладающий вид подражательной активности (данные экспертной оценки)
6. (муж.)			отсутствует	творческое подражание
7. (муж.)			отсутствует	- " -
8. (муж.)			Карпов А.Е.	- " -
9. (муж.)			Стейниц В.	- " -
10. (муж.)			Фишер Р.	намечается переход от творческого подражания к подражатальному творчеству
11. (муж.)			отсутствует	- " -
12. (муж.)			Спасский Б.	- " -
13. (жен.)			Полгар Ю.	- " -
14. (муж.)			Ботвинник М.М.	- " -
15. (муж.)			отсутсвует	творческое подражание

Таблица 24 (окончание).

Испытуемые - (пол)	Уровень креативности (данные теста Торренса)	Тенденция к формированию образца подражания (данные беседы)	Преобладающий вид подражательной активности (данные экспертной оценки)
16. (муж.)			Фишер Р.	намечается переход от творческого подражания к творчеству
17. (муж.)			Каспаров Г.К.	- " -
18. (муж.)			Эйве М.	- " -
19. (муж.)			Алехин А.А.	- " -
20. (муж.)			отсутсвует	творческое подражание

Некреативы как бы застревают на стадии подражания-копирования и репродукции общего нормативного способа деятельности.

Хотя и креативы и некреативы проходят одни и те же стадии при овладении творческой деятельностью, но первые реализуют подражательные действия более глубоко, основательно и быстро.

Очевидно, подражателями остаются те, кто подражает плохо. Для того, чтобы выйти на уровень творческих достижений нужно, чтобы творчество стало личностным актом, необходимо, чтобы потенциальный творец вжился в образ другого творца (образец), и это эмоциональное приятие другой личности в качестве образца является необходимым условием преодоления подражания и выхода на путь самостоятельного творчества.

Не только шахматисты, но и ученые, композиторы, поэты идут той же дорогой. Необязательно учитель-образец должен превосходить ученика в чем-то. Так Юлий Айхенвальд писал о Николае Гумилеве: "На ранних стихах его легко заметить влияние Брюсова, но свойственные последнему провалы и безвкусие уверенно обошел талантливый и тактичный ученик" [20].

Но не все имеют мужество написать как Жуковский Пушкину: "Победителю - ученику от побежденного учителя".

Так же как не все с благодарностью вспоминают тех, кому подражали. Но не будем углубляться в область нравственности.

Можно заключить, что процесс формирования креативности состоит из ряда этапов и сопровождается овладением социально значимой деятельностью путем подражания. Условием перехода от подражания к самостоятельному творчеству является личностная идентификация с другим - образцом творческого поведения.

Креативность можно формировать в раннем возрасте (3-4 года), но существуют пределы (возможно генетические) определенные для развития творческости. По крайней мере, обобщенная кривая развития креативности в формирующем эксперименте нелинейна: после подъема следует некоторый спад. И ничто не может заменить и скомпенсировать отсутствие фантазии, богатого воображения, "дивергентного мышления" (синонимов может быть множество).

Хорошая память и высокий интеллект порой могут препятствовать развитию творческих способностей в детстве.