Соціальна робота як наука і навчальна дисципліна 6 страница

Важливою ознакою, що відображає професіоналізм соціального працівника і сприяє формуванню образу професії, є позиція "повноважного партнерства", яка вимагає від соціального працівника здатності володіти ситуацією, бачити різницю між ролями "підтримки і турботи" та "регулювання і контролю" і відповідно до цього визначати і проявляти активну лінію своєї поведінки. Посилаючись на Н.Б. Шмєльову, М.В. Фірсов і Є.Г. Студьонова вважають, що професіоналом є соціальний працівник, який:

- відповідає вимогам професії (особистісний і професійний потенціали), вносить певний внесок в соціальну політику і соціальну практику, здійснюючи свою діяльність із соціальної адаптації, допомоги, корекції, реабілітації окремої людини і різних категорій населення;

- особистісно налаштований на професію, має особистісно-мотиваційну готовність, професійно необхідні якості, компетентність, а також позитивне ставлення до себе як до професіонала, як спрямованого на результативність своєї праці;

- досягає бажаних для суспільства результатів із соціальної допомоги, підтримки, адаптації і реабілітації людей;

- використовує сучасні, оптимально ефективні методи, прийоми, технології з метою соціального захисту людини;

- виконує норми, стандарти, еталони професії, усвідомлює її значимість у суспільстві;

- привносить у професійну діяльність індивідуально-творчий, новаторський компонент, усвідомлено розвиваючи свою особистісну і професійну індивідуальність;

- усвідомлює перспективу і зону своєї найближчої професійної освіти, підвищення кваліфікації, самоосвіти, вивчення вітчизняного і зарубіжного досвіду;

- має необхідний рівень професійних і особистісних якостей, знань і умінь;

- є соціально активним у суспільстві, ставить і обговорює питання практики, ставлення до професії, її статусу, шукає резерви розв'язання професійних, соціальних проблем.

Важливим елементом моделі фахівця із соціальної роботи, показником його кваліфікації є супервізорство. У теорії і практиці соціальної роботи в Україні термін "супервізія" вживається як професійний неологізм. Його буквальний переклад з англійської мови — нагляд — не відповідає його повному змісту. В українській мові найближчими у змістовному плані є поняття "наставництво", "наставник" ("той, хто дає поради, навчає; порадник, учитель; наглядач"), "наставляти" ("даючи поради, навчати чогось; наводити; направляти, націлювати тощо у потрібному напрямку; скеровувати, спрямовувати"). У професійній лексиці вживається також термін "куратор". Проте його тлумачення, як особи, якій доручено наглядати за якоюсь роботою, породжує думки про владний критичний нагляд, виправлення помилок та контроль. Тому вважається, що найбільш вдалими є терміни "наставництво" та "наставник". Супервізія здійснюється щодо студентів спеціальності "Соціальна робота" і на більш високому рівні щодо колег — соціальних працівників. У цілому супервізію розглядають як складову технології організації соціальної роботи, яка включає підготовку соціального працівника, турботу про професійне зростання працівників, профілактику професійних ризиків. В організаційній системі соціальної роботи зарубіжних країн передбачена наявність у штатному розкладі соціальних служб професій спеціаліста-супервізора, який пройшов спеціальну підготовку у вищому навчальному закладі і має відповідні здібності. Ще з самого початку навчання, під час проходження практики, соціальні працівники потрапляють до системи професійного наставництва. Наставник (супервізор) є ключовою фігурою в процесі практичної підготовки майбутніх соціальних працівників. Студенти навчаються інтегрувати теорію і практику, аналізувати, критично оцінювати і перевіряти на практиці знання, набуті під час вивчення академічних курсів. Функції супервізора залежать від виду практики і можуть включати: загальне ознайомлення студентів із соціальним закладом, його формальною і неформальною структурою, провідними спеціалістами, внутрішніми правилами та інструкціями; створення продуктивних робочих відносин із практикантом; надання емоційної підтримки, заохочення самостійності; управління діяльністю студентів через організацію безпосереднього спостереження за роботою, обговорення, ведення записів, рольові ігри; допомогу у виробленні професійних умінь і комунікативних, інструментальних, аналітичних навичок; виявлення навчальних проблем, труднощів та налагодження контактів для їх подолання; допомогу у виробленні адекватних установок щодо клієнтів, до самих себе й до професії у цілому, контроль і оцінку діяльності студентів на всіх етапах практики. На етапі професійного зростання супервізія виходить з того, що будь-якому соціальному працівнику — від новачка до людини з великим стажем роботи — потрібні порада" підтримка, допомога у поліпшенні діяльності й підвищенні гнучкості реагування на запити клієнта. У цьому випадку супервізія передбачає як спостереження і контроль, так і пораду, підтримку, спрямовування і націлювання. Адміністративні функції спостереження і контролю виконуються через добір і розстановку кадрів; планування соціальної роботи; підбір команд; розподіл обов'язків між членами команди; моніторинг, контроль і оцінювання якості роботи; координацію роботи між командами; організацію зовнішнього зв'язку команд з іншими організаціями або органами влади та управління; співробітництво з іншими супервізорами; виконання ролі адміністративного буфера (улагодження конфліктів між клієнтом і соціальним працівником); захист професійних інтересів працівників (супервізор виконує роль посередника між соціальними працівниками і керівництвом органів соціального обслуговування). У вітчизняних соціальних службах за відсутності інституту супервізорства ці функції виконують переважно керівники різних рівнів. Важливим напрямком роботи для супервізії, яка ще не набула розвитку в Україні, є профілактика професійних ризиків. Особлива увага до неї пояснюється тим, що для соціального працівника, крім компетентності і професіоналізму, необхідні фізичне і психічне здоров'я. Соціальна робота належить до важких у фізичному і психологічному плані професій. Працівники мають справу зі складними і сумними аспектами людського життя — старістю, самотністю, сирітством, інвалідністю, жорстокістю, девіантністю та ін. Таку роботу супроводжує надмірна витрата психічної енергії, що призводить до психосематичної втоми й емоційного виснаження. Цей стан називається "емоційним вигорянням". Допомога при "емоційному вигорянні" передбачає навчання психологічних прийомів самозахисту в ситуаціях негативного спілкування, облаштування кімнат релаксації, психологічного розвантаження, проведення індивідуальної і групової психотерапії, занять фізкультурою тощо. Важливою є також можливість звернення до наставника як до довіреної особи, з якою можна розділити відповідальність за прийняття рішення, отримати кваліфіковану допомогу при розв'язанні конкретної ситуації і, таким чином, попередити розвиток стресу.

Тому для соціального працівника дуже важливі певна психолого-педагогічна готовність до професійної діяльності, високий рівень мотивації, наявність власного етичного кодексу, цінностей і соціальних аттитюдів.

Основна література

Основы социальной работы: Учебник / Отв. ред. П.Д. Павле-нок. — М.: ИНФРА-М, 2002. — С. 90—113, 324—344.

Социальная работа: Учеб. пособие / Под общ. ред. проф. В.И. Курбатова. — 2-е изд., перераб. и доп. —Ростовн/Д.: Феникс, 2003. — С. 69—81.

Соціальна робота в Україні / За заг. ред. І.Д. Звєревої, Г.М. Лактіонової. — К.: Наук, світ, 2003. — С. 195—233.

Соціальна робота: В 3 ч. — К.: Вид. дім "Києво-Могилянсь-ка академія", 2004. — Ч. І.: Основи соціальної роботи / Н.Б. Бондаренко, І.М. Грига, Н.В. Кабаченко та ін.; За ред. Т. Семигіної та I. Григи. — 2004. — С. 69—72.

Соціальна робота: технологічний аспект: Навч. посіб, / За ред. проф. А.Й. Капської. — К.: Центр навч. літ., 2004. — С 35—46.

Тюптя Л.Т., Тюптя О.В. Інформаційний матеріал опису професії "Фахівець із соціальної роботи": Навч.-метод, посіб. для Державної служби зайнятості. — К., 2002. — 38 с.

Тюптя Л.Т.у Іванова IJ>. Соціальна робота (теорія і практика): Навч. посіб. — К.: ВМУРОЛ "Україна", 2004. — С. 60—78.

Фирсов М.В., Студенова Е.Г. Теория социальной работы. — М.: Гуманит. изд. центр "ВЛАДОС": Моск. гос. соц. ун-т, 2001. — С. 252—305.

Додаткова література

Браун А., Боурн А. Супервізор у соціальній роботі. — К., 2003. —239 с.

Василькова Ю.В. Лекции по социальной педагогике (на материалах отечественного образования). — М., 1998. — С. 68—71.

Завірюха Л А. Оволодіння особистістю засадами толерантності у студентському середовищі / Актуальні проблеми навчання та виховання людей з особливими потребами: 36. наук, праць. — К.: Ун-т "Україна", 2004. — С. 86—95.

Іванова І.Б. Актуальні питання розроблення моделі спеціаліста // Вісник Університету "Україна". Теорет. та наук.-метод. вид. — 2002. — № 2. — С. 22—29.

Коваль Л.Г., Зверева /.Д., Хлебік CP. Соціальна педагогіка / соціальна робота. — К., 1997. — С. 28—74.

Корчински С. Моделирование структуры образа идеального и реального учителя на уровне совокупных представлений у различных субъектов педагогического взаимодействия: Дис.... д-ра пед. наук — К.: Киев. гос. лингвист, ун-т, 1998. — 420 с.

Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. — М.: Творч. центр, 2001. — С. 25—50.

Сидоров В.Н. Деятельность социального работника: роли, функции и умения. — М.: СТИ МГУС, 2000. — 90 с.

Соціальна робота: Короткий енцикл. слов. — К.: ДЦССМ, 2002. — С. 461—462.

Томчук MJ. Психологічні основи формування фахівців під час проходження практики // Актуальні проблеми навчання та виховання людей з особливими потребами: 36. наук, праць. — К.: Університет "Україна", 2004. — С. 307—311.

Теми для дискусії

1. Особливості моделі фахівця із соціальної роботи.

2. Кваліфікаційні вимоги до підготовки фахівця із соціальної роботи, уміння і навички соціального працівника.

3. Модель творчого потенціалу фахівця.

4. Професіоналізм в соціальній роботі.

5. Професійні ролі соціального працівника.

6. Сутність супервізії у соціальній роботі.

1.6. Професійні цінності соціальної роботи

Показником професіоналізму соціального працівника є не тільки високий рівень знань, умінь і навичок, але і дотримання власного етичного кодексу. Професійні цінності соціального працівника формуються на основі матеріальних, соціально-політичних і духовних цінностей.

Допомога, підтримка, опіка, захист особистості неможливі без гуманного, добродійного, співчутливого, емпатійного ставлення до людини, її особистісних потреб і проблем, світосприймання. Гуманність, добродійність знайшли своє яскраве відображення у численних творах українських філософів, істориків, педагогів, соціологів, практичній допомозі з боку держави, суспільства, духовенства людям, які перебувають у складній життєвій ситуації.

В основі соціальної роботи лежить гуманне, добродійне ставлення до особистості. У довідковій літературі гуманний визначається як людяний, людський, властивий людині, по-справжньому освічений, людинолюбивий, милостивий, милосердний; людський, людяний, що визначає цінності людини як особистості, її права на вільний розвиток і виявлення власних здібностей, утвердження блага людини як критерію оцінювання суспільних відносин; прогресивна течія епохи Відродження, що проголосила принцип вільного розвитку особистості людини; ставлення до людей, яке просякнуте любов'ю до людини, турботою про неї, про Ті благо, повагою до людської гідності.

Сучасне визначення гуманізму, гуманності вживається у більш вузькому розумінні — як ставлення до особистості, турбота про неї, про ЇЇ благополуччя, повага до її гідності. Скажімо, гуманізм епохи Відродження був своєрідною програмою цього історичного періоду, особливою і цілеспрямованою орієнтацією світоглядних інтересів. Гуманісти епохи Відродження — не людинолюбці, а люди, які зайняті певною культурною справою, розробляють таку сферу знань, яка має безпосереднє відношення до життя особистості.

Думки та ідеї гуманістів епохи Відродження, погляд на людину як унікальну особистість, самодостатню, наділену великими можливостями продовжені і розвинені у працях представників гуманістичної психології (А. Маслоу). Видатний американський психолог розробив теорію розвитку особистості, яка здатна реалізувати свої можливості у багатьох сферах життя завдяки власному досвіду, розвитку здібностей та емоційно-вольової сфери.

Визначаючи прогресивний характер гуманістичної психології, неможливо не взяти до уваги суспільну, соціальну спрямованість життя людини, вплив на неї сукупності не тільки суб'єктивних, але й об'єктивних чинників, що не залежать від її волі, темпераменту, світосприйняття. Особливо це стосується людей, які опинилися у складній життєвій ситуації і потребують підтримки, допомоги, захисту, головне — поваги, що є серцевиною гуманного, чуйного ставлення до людини, її родини, батьків, дітей, її поглядів, думок, цінностей.

Найважливішим проявом гуманізму є емпатія, співчутливе ставлення до людини. Витоки вивчення емпатії простежуються з часів давньогрецької держави. Практикували її як духовну єдність усіх речей, завдяки якій люди співчувають один одному. Емпатія нерозривно пов'язувалася з ідеєю гуманізації суспільства. З часом вона стає об'єктом дослідження філософських дисциплін, етики, естетики. Велику увагу приділяли їй А. Сміт, А. Шопенгауер, Т. Рибо, М. Шелер, Г. Рейн та ін.

З виокремленням психології як науки, що досліджує структуру особистості та її взаємовідносини в спільноті людей, емпатія переходить з абстрактної філософської категорії духовної єдності у конкретну властивість особистості (Е. Фром, Г. Са-лліван, К. Хорні, 3. Фрейд, Е. Блейлер та ін.). Поведінка особистості у суспільстві, вміння взаємодіяти з оточенням, відчувати його емоційний стан, адекватно реагувати на зміни навколишнього емоційного фону — все це пов'язувалося з наявністю у структурі особистості емпатії. Термін "емпатія", який вперше введений Е. Титченером, набув великої кількості лексичних і психологічних відтінків значення.

Останнім часом увага посилюється не тільки до соціального, але і до професійного аспекту дослідників проблем емпатії (К. Бютнер). Емпатія розглядається як важливий педагогічний засіб, раціональне використання якого може дати великі позитивні результати у роботі з дітьми.

Емпатія — сукупність рис особистості, що дає змогу людині використовувати свої почуття у педагогічній ситуації як індикатор стану дітей у груповій атмосфері в цілому, як засіб, що забезпечує успіх у взаємовідносинах з учнями.

Традиційно проблеми, які були пов'язані з розумінням емпатії, були суб'єктом вивчення філософських дисциплін, етики і естетики. Спочатку її ототожнювали із симпатією (А. Сміт, Г. Спенсер, А. Шопенгауер) чи поняттям "учування, вчуття", що виникло у німецькій філософії і трактувалося у стоїків як духовна об'єктивна спільність усіх речей, завдяки якій люди відчувають один одного. В етичних системах симпатія розумілася як властивість душі людини і розглядалася як регулятор взаємовідносин між людьми у суспільстві, основа совісті, альтруїзму, справедливості.

В етиці А. Сміта (1759) симпатія виступає як здатність співчувати іншому, як природна властивість людини відчувати потребу у благополуччі інших. Контроль над емоціями, увага до переживань тих, хто оточує, необхідні для підтримки суспільного благополуччя. Симпатія лежить в основі суджень про вчинки інших людей, тому що надає можливість подивитися на себе очима сторонніх спостерігачів. Г. Спенсер (1870) визначив симпатію як здатність співчувати людям, виявляти зацікавленість у їхній долі. Він виділяє два типи симпатії: інстинктивну (емоційне "зараження") та інтелектуальну ("співчутливу").

Оригінальне трактування психологічної природи симпатії запропонував видатний французький психолог Т. Рибо. Емпатія — передусім психофізіологічна властивість, що має безмежну пластичність виявлень. Він виступає проти ототожнення симпатії з так званими "емоціями ніжного типу" (доброзичливість, чуттєвість, співпереживання), оскільки симпатія має більш складну структуру і становить єдність інших елементів відчуття.

А. Бен у своєму визначенні емпатії, на відміну від своїх попередників, розглядає її перш за все як етичний чи як естетичний феномен, виходить суто із психологічних передумов емпатичної взаємодії. Як вважає вчений, емпатія зумовлює: 1) відновлення емоцій задоволення чи співпереживання, що пережиті людиною, яка виявляє співчуття; 2) взаємообумовленість емоцій та їх зовнішніх проявів. Особливого значення він надає пережитому емоційному досвіду і змісту емоційної пам'яті того, хто симпатизує.

Теорія емпатії найбільш повно і послідовно розроблена М. Шеллером (1923). Виходячи із феноменологічних установок, М. Шеллер на противагу раціоналізму етичних систем, намагався виявити специфіку емпатії як справжньої форми відносин між людьми. На його думку, емпатія — це не просто співучасть, розуміння почуттів інших як найвищої цінності. У процесі емпатії реалізуються потенційні можливості людини від нижчого (вегетативного) рівня до найвищого (духовного).

Великий вклад у розробку теорії пізнання себе через інших вніс американський психолог Ч.К. Кулі. Він сформулював теорію дзеркального "Я", відповідно до якої уявлення людини про саму себе, ідеальне "Я" формується під впливом думок оточення і включає три компоненти: уявлення про те, як особистість уявляється іншому; уявлення про те, як цей інший оцінює її; самооцінку.

У психоаналітичній літературі емпатія вперше розглядається засновником школи 3. Фрейдом у відомій праці "Психологія мас і аналіз "Я" людини", в якій виокремлюється велика когнітивна функція емпатії у розумінні партнера у процесі спілкування. Відповідно до 3. Фрейда емпатія допомагає встановленню відповідного ставлення до психічного стану, що сприймається. Є певний механізм емоційного залучення до переживань іншого, що примушує нас при одному лише сприйнятті певної емоції пережити її. Але цій природній схильності індивіда суперечить ціла група факторів, що перешкоджають формуванню відносин в умовах індивідуального спілкування.

За винятком певних термінологічних розбіжностей, аналогічну характеристику емпатії як "зовнішньо-інтелектуального" чинника дає сучасник 3. Фрейда Е. Блей л ер. Феномен емпатії у Е. Блейлера фігурує під терміном "синтонія". "Синтонія" чи "інстинктивна співзвучність" з навколишнім середовищем включає у числі іншого позитивні і негативні емоційні реакції суб'єкта, що виникають при перцепції емоцій радості і печалі. Основна перевага теорії Е. Блейлера і Я. Мазуркевича — в багатоплановості визначення проблеми, що дає змогу охопити великий спектр виявлення емпатії. Однак як теорія синтонії Блейлера, так і концепція "стандартного бажання" Яна Мазуркевича не відповідає сучасним вимогам наукової достовірності, тому що спирається на умоглядні висновки відносного характеру феномену емпатії. Крім того, відповідно до теорії симпатії, концепція синтонії страждає характерною схильністю психоаналітичних учень до поспішних, неаргументованих висновків.

На відміну від своїх попередників, неопсихоаналітики (Е. Фромм, Г. Саллівен, К. Хорні, Г. Рейн) розглядають емпатію передусім як емоційне явище. У психоаналізі Е. Фромма це поняття тісно переплітається з ідентифікацією. У ряді своїх етико-психологічних творів він розглядає емпатію як умову виникнення і кінцеву мету повноцінних інтерперсональних взаємовідносин при повній психологічній рівності і екзистенціальній самореалізації учасників спілкування.

В американській психології найбільш поширене розуміння емпатії як перцептивного акту, що належить до міжособистісних взаємовідносин (Р. Даймонд, К. Роджерс). Частіше воно трактується як соціальна сензетивність, що означає здатність індивіда розпізнавати думки і почуття інших, уявляючи його оцінки і самооцінки.

У працях К. Роджерса емпатійний спосіб спілкування з іншою особистістю має кілька рис. Він розуміє входження в особистий світ людини і перебування в ньому "як вдома". Він включає постійну чутливість до переживань людини, її страху чи гніву. Це позначає тимчасове життя життям іншої людини. Психолог вважає, що розуміти людину необхідно, співпереживаючи, що створює певні умови для психологічної захищеності. "Якщо я кажу, що я приймаю вас, — пише К. Роджерс, — але нічого не знаю про вас, то насправді — це поверхове сприйняття, і ви розумієте, що воно може змінитися, якщо я по-справжньому пізнаю вас. Але якщо я розумію вас, співпереживаючи, дивлюся на вас і на те, що ви робите, з вашого погляду, входжу у ваш внутрішній світ і бачу його вашими очима, і при цьому все-таки розумію вас, — тоді насправді є безпека. У таких обставинах зі світом ви можете дозволити собі виявити своє справжнє "Я" і виявити його у різнобічних нових проявах."

Поділяючи думку К. Роджерса на емпатію як спосіб спілкування з іншими людьми, Р. Гендлін (1962) вважає, що емпатія — це складна за своєю структурою якість особистості, що дає змогу на певний час залишити своє "Я", щоб зрозуміти іншу людину без упередженості. На його думку, бути емпатійним — це бути відповідальним, активним, сильним і водночас тонким і чуйним.

Наукова література дає можливість говорити про різні підходи до трактування поняття "емпатія". У працях філософів емпатія розглядається як регулятор взаємовідносин між людьми, як механізм співчуття, співпереживання іншим людям, як засіб душі людини, що містить в собі основи совісті, альтруїзму, справедливості.

Одностайне визнання дослідниками виняткової ролі емпатії як "ядра тонкого взаєморозуміння" (А. Щетиніна), "інструмента самопізнання і пізнання іншої людини" (В. Якунін), як "фактора регуляції міжособистісних відносин" (Л. Виговська, Н. Обозов), як "професійно важливої якості педагога, представників соціономічного профілю в цілому" (О. Саннікова), як "прямого шляху до доброї комунікації (К. Роджерс) тощо відверто контрастує з емпіричним матеріалом, що обмежується здебільшого загальними деклараціями щодо ймовірності зв'язку емпатії як з особистісними (тривожність, емоційність, контактність, інтровертованість, експресивність, оптимістичність), так і з поведінковими проявами (активність, ригідність, відчуженість, інтимність взаємостосунків).

Педагогічний аспект емпатії отримав теоретичне висвітлення в працях вітчизняних авторів. Передумовами для формування педагогічної емпатії є достатній розвиток професійно спрямованого розуму педагогів, педагогічне уявлення, педагогічна перцепція (сприйняття), педагогічна казуальна атрибуція, емоційна ідентифікація, педагогічне передчуття і прогнозування.

Психологи Ю. Бабанський, В. Кан-Калік, Л. Кондратьева розглядають емпатію як особистісну властивість педагога, що забезпечує результативність його професійної діяльності. У дослідженнях Ф. Гонобліна, Н. Кузьміної, Н. Левітова, А. Щербакова емпатія виступає як різновид педагогічних здібностей.

.У працях Н. Кузьміної педагогічні здібності визначаються як індивідуальні стійкі властивості особистості, що виявляються у специфічній чутливості до об'єкта, засобів, умов педагогічної праці і створенні продуктивних моделей формування якостей вихованця. Визнаючи великі можливості педагогічних здібностей у забезпеченні ефективного навчально-виховного процесу, вона виділяє особливі їх ознаки: специфічну чутливість до об'єкта, засобів і умов педагогічного процесу, специфічну чутливість до створення продуктивних моделей формування певних якостей особистості. Конкретизуючи зміст педагогічних здібностей, Н. Кузьміна значне місце в ньому відводить емпатії, трактуючи її як "чутливість".

М. Муканов виступає проти ототожнення емпатії з ідентифікацією (Г. Андреева). Він вважає, що емпатія та ідентифікація виступають в єдності. Вчений вперше вводить термін "оцінювальна" емпатія. На відміну від емоційної, він зараховує її до різновидів "розуміючої емпатії", але такої, в якої є емоційне забарвлення. Автор трактує її у плані оцінювання морального потенціалу людини, тому що розуміння моралі пов'язане з оцінюванням діяльності поведінки і вчинків людей. Кожен індивід може не тільки прийняти думку іншого, але й одночасно оцінювати його позицію, вчинки, висловлювання. Причому таке оцінювання співвідноситься з наявними нормами моралі. М. Муканов пише, що дії індивіда є моральними (чи аморальними), якщо вони викликають ту чи іншу реакцію (оцінку) оточення.

А.К. Маркова вважає, що педагог повинен бути гуманістом, тобто виявляти "справжність — відкритість". Це зумовлює не відкритість у буквальному розумінні слова як доступність, а відкритість педагога своїм власним думкам, почуттям, переживанням, а також здібність відкрито виявляти їх у міжособистісних взаємовідносинах, зберігаючи певну субординацію; "заохочення — прийняття", "довіру", виявлення внутрішньої впевненості вихователя у можливостях і здібностях кожного учня; "емпатійне розуміння" — бачення вихователем поведінки учня, його різнобічних реакцій, дій і вчинків з погляду самого учня, його очима. К. Роджерс пише, що вчитель-гуманіст, спілкуючись зі своїми вихованцями, вміє, образно кажучи, "постояти у чужих черевиках", подивитись на все навколо себе і на себе у тому числі очима дітей.

Р. Берне у своїй книзі "Розвиток Я-концепції і виховання" так формулює основні принципи, яким має відповідати у своїй роботі педагог, який працює у руслі гуманізації міжособистісних взаємовідносин з вихованцями:

1. Із самого початку і протягом усього навчального процесу вчитель має демонструвати дітям повну довіру до них.

2. Він повинен допомагати дітям у формуванні та уточненні цілей і завдань, що стоять як перед групами, так і перед кожним учнем окремо.

3. Він має виходити з того, що у дітей є внутрішня мотивація до навчання.

4. Він має виступати для учнів джерелом різнобічного досвіду, до якого завжди можна звернутися за допомогою, зіткнувшись із труднощами у тій чи іншій ситуації.

5. Важливо, щоб у такій ролі він виступав для кожного учня.

6. Він має розвивати в собі здібності відчувати емоційний настрій групи і приймати його.

7. Він повинен бути активним учасником групової взаємодії.

8. Він має відкрито висловлювати почуття.

9. Він повинен спрямовувати себе на досягнення емпатії,яка дає змогу розуміти почуття і переживання кожного.

10. Він має знати самого себе.

Покровительство як особливий вид підтримки, допомоги і захисту неможливе без милосердного, людяного, добродійного ставлення до особистості, любові до неї у широкому розумінні. У своєму листі Н. Мальбраншу (13—23 березня 1699 р.)

Г.В. Лейбніц писав, що милосердя — це всеосяжна прихильність, а прихильність — це звичка любити; що любов — це схильність знаходити задоволення у тому, що е благо, досконалість, щастя іншої людини чи (що є теж саме) схильність поєднувати благо іншого з нашим власним благом.

Слов'янська культура з найдавніших часів сприйняла християнське вчення про любов і милосердя. У давньоруському пам'ятнику XI ст. "Слово о законе и благодати" київський митрополит Іларіон основною причиною хрещення князя Володимира вважав той факт, що "взгянуло на него всемилостивое око благого Бога, воссиял разум в сердце его". В "Сказании о святых мучениках Борисе и Глебе" також дуже характерними є висловлювання на кшталт: "Ибо кто же не восплачет, представив перед очами сердца своего эту печальную смерть?".

Традиціями філософського усвідомлення гуманного ставлення до людини, в основі якого — філософія серця, проникнута творчість Г. Сковороди. Майже у всіх творах Сковороди тема любові і серця якщо не домінує, то, принаймні, наявна. Важливі міркування для розуміння філософії серця висвітлено в його діалозі "Розмова п'яти подорожніх про істинне щастя у житті". У цьому діалозі читаємо: "Коли помислити, у всіх людських затій, скільки їх там тисяч різних буває, є один кінець — радість серця".

А. Шопенгауер доброту серця вважав універсальною якістю особистості, що постає у глибокому співпереживанні до всього, що живе, передусім — до людини. На його думку, доброта серця особистості тісно пов'язана з рівнем розумової сфери. "Чим більше розвинутий інтелект, тим більше підвищується і сприйняття до співпереживання, ось чому численні духовні і тілесні страждання значно сильніше викликають співпереживання". Таким чином, доброта характеру передусім буде утримувати від буд-якого завдання шкоди іншому, а потім спонукати до допомоги. А. Шопенгауер наводить приклади виховання співпереживання у різних народів і етносів. Наприклад, китайці визнають п'ять кардинальних доброчинностей, серед яких на першому місці стоїть співпереживання. Інші чотири: справедливість, ввічливість, мудрість, відвертість. У індусів на пам'ятних дошках, що створювалися на честь загиблих князів, при уславленні їхніх доброчинностей на першому місці стоїть співпереживання. В Афінах співпереживання мало свій алтар на площі. Про нього є згадки у Павсанія І і Лукіана в "Ті-моні". У Стобея можна зустріти вислів Фокіона: "Ні алтар із храму, ні співпереживання із життя людини усувати не треба". В "Sapientia Indorum", що є грецьким перекладом "Панчатанри" написано: "Першою із доброчинностей є милосердя".