АВТОРИТЕТНОСТЬ
способность человека иметь определенный вес среди людей, служить для них источником идей и пользоваться их признанием и уважением.
АГРЕССИЯ —
мотивированное деструктивное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), приносящее физический ущерб людям или вызывающее у них психологический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние напряженности, страха, подавленности и т. п.).
Выделяются следующие виды А.:
1. физическая А. (нападение) — использование физической силы против другого лица или объекта;
2. вербальная А. — выражение негативных чувств как через форму (ссора, крик, визг), так и через содержание вербальных реакций (угроза, проклятья, ругань);
3. прямая А. — непосредственно направленная против какого-либо объекта или субъекта;
4. косвенная А. — действия, которые окольным путем направлены на другое лицо (злобные сплетни, шутки и т. п.), и действия, характеризующиеся ненаправленностью и неупорядоченностью (взрывы ярости, проявляющиеся в крике, топаний ногами, битье кулаками по столу и т. п.);
5. инструментальная А., являющаяся средством достижения какой-либо цели;
6. враждебная А. — выражается в действиях, целью которых является причинение вреда объекту агрессии;
7. аутоагрессия — проявляющаяся в самообвинении, самоунижении, нанесении себе телесных повреждений вплоть до самоубийства.
Агрессивное поведение является одной из форм реагирования на различные неблагоприятные в физическом и психическом отношении жизненные ситуации, вызывающие стресс, фрустрацию и т. п. состояния. Психологически А. п. выступает одним из основных способов решения проблем, связанных с сохранением индивидуальности и тождественности, с защитой и ростом чувства собственной ценности, самооценки, уровня притязаний, а также сохранением и усилением контроля над существенным для субъекта окружением. Агрессивные действия выступают в качестве:
1. средства достижения какой-либо значимой цели;
2. способа психологической разрядки;
3. способа удовлетворения потребности в самореализации и самоутверждении.
Основные теоретические подходы к исследованию агрессии могут быть обозначены как этологический, психоаналитический, фрустрационнный и бихевиористический.
АДАПТАЦИЯ
(от лат. adaptare — приспособлять) — в широком смысле — приспособление к окружающим условиям.
А. человека имеет два спектра — биологический и психологический. Первый — общий для человека и животных — включает приспособление организма к устойчивым и изменяющимся условиям среды: температуре, атмосферному давлению, влажности, освещенности и др. физическим условиям, а также к изменениям в организме: заболеванию, потере какого-либо органа или ограничению его функций. К проявлениям биологической А. относится ряд психофизиологических реакций, напр. темновая А. У животных А. к таким условиям осуществляется лишь в пределах внутренних средств и возможностей регуляции функций организма, человек может использовать разнообразные вспомогательные средства, являющиеся продуктами его деятельности (жилища, одежду, средства передвижения, оптическую и акустическую аппаратуру и т. д.). Вместе с тем у человека обнаруживаются способности к произвольной психической регуляции некоторых биологических процессов и состояний, что расширяет его адаптационные возможности.
Психологический аспект А. (частично перекрывается понятием социальной А.) — приспособление человека как личности к существованию в обществе в соответствии с требованиями этого общества и с собственными потребностями, мотивами и интересами.
Психологическая А. осуществляется путем усвоения норм и ценностей данного общества (как в широком смысле, так и применительно к ближайшему социальному окружению — общественной группе, трудовому коллективу, семье). Основные проявления психологической А. — взаимодействие (в т. ч. общение) человека с окружающими людьми и его активная деятельность. Важнейшим средством достижения психологической А. являются общее образование и воспитание, а также трудовая и профессиональная подготовка. Процесс психологической А. проходит каждый человек в ходе своего индивидуального развития и профессионально-трудового становления.
Особые трудности психологической А. испытывают лица с психическими и физическими недостатками (дефектами слуха, зрения, речи и т. д.). В этих случаях адаптации способствует применение в процессе обучения и в повседневной жизни различных специальных средств коррекции нарушенных и компенсации отсутствующих функций.
Большое значение для решения прикладных проблем психофизиологии, медицинской психологии, эргономики и др. разделов психологии имеет изучение физиологических регуляторных механизмов А., т. к. они повышают устойчивость организма к перепадам температуры, недостатку кислорода, изменению барометрического давления и др. неблагоприятным факторам. Адаптационные реакции организма на неблагоприятные воздействия значительной интенсивности имеют ряд общих неспецифичных черт и называются адаптационным синдромом. Иногда выделяют различные фазы процессов А. к необычным экстремальным условиям, напр. фазу первоначальной декомпенсации и последующие фазы частичной, а затем и полной компенсации. Сдвиги, сопровождающие А., затрагивают все уровни организма: от молекулярного до уровней психологической регуляции деятельности. Решающую роль в успешности А. к экстремальным условиям играют процессы тренировки, функциональное, психическое и моральное состояние индивида.
Одним из наиболее важных классов адаптационных процессов является А. сенсорная. Процессы А. к смещенному и инвертированному зрению называют перцептивной или сенсомоторной А. Последнее название отражает то значение, которое имеет двигательная активность субъекта для восстановления адекватности восприятия в данных условиях. Процесс активного приспособления индивида к условиям социальной среды называется социальной адаптацией.
АКСЕЛЕРАЦИЯ
(от лат. acceleratio — ускорение) — ускоренное физическое развитие детей, наблюдающееся в последние 100 — 150 лет. А. охватывает различные анатомические и физиологические стороны организма (в частности, увеличились рост и вес новорожденных и детей школьного возраста); сократились в среднем на 1 — 2 года сроки полового созревания и т. д. Есть основания полагать, что А. обусловлена действием целого ряда биологических и социальных факторов.
АКТИВНОСТЬ
понятие, указывающее на способность живых существ производить спонтанные движения и изменяться под воздействием внешних или внутренних стимулов-раздражителей.
Амбивалентность
(лат. ambi — вокруг, с обеих сторон, valens — сильный). Понятие, введенное для обозначения одного из существенных признаков шизофрении — склонности отвечать на внешние раздражители двоякой, противоположной, антагонистической реакцией. Различают три вида А.:
1. в аффективной сфере — одно и то же представление сопровождается и приятными и неприятными чувствами;
2. области воли — амбитендентность, двойственность поступков, действий, движений;
3. в области интеллектуальной деятельности — одновременное возникновение и сосуществование мыслей противоположного характера.
Аффективное реагирование
[Меграбян А.А., 1972]. Пять основных типов аффективного реагирования, характеризующиеся особенностью мотивации в волевой сфере:
1) кататимный — в состоянии выраженного аффекта совершаются поступки, противоречащие регулируемой сознанием социальной практике человека без диссоциации между гностическими и протопатическими позициями. Типичны для невротических состояний, патологических развитии личности;
2) голотимный — характеризуется поляризацией эмоциональной настроенности — депрессивной и маниакальной, с преобладанием протопатической аффективности. Наблюдается при аффективных психозах;
3) паратимный — характеризуется выраженной диссоциацией между корково-гностическими и подкорково-протопатическими чувствами, неадекватностью бреда и галлюцинаций аффективной настроенности больного, оскуднением содержательных гностических чувств и несоответственным оживлением подкорковых компонентов импульсивной аффективности. Наблюдается при шизофренных психозах;
4) эксплозивный — совмещение инертности и тугоподвижности аффектов с взрывчатостью и импульсивностью. Типичны внезапное начало и быстрое окончание аффективной реакции. Страдают гностические компоненты аффективности, в развернутой стадии болезни выявляются гностико-мнестические нарушения с непродуктивностью мышления, оскуднением и сужением психического содержания. Типично обострение протопатических компонентов аффективности, особенно явственных на фоне затемненного сознания. Наблюдается при эпилепсии — истинной и симптоматической;
5) дементный, различия в рамках которого обусловлены характером и степенью поражения интеллектуальных функций. В начальных стадиях болезни обнаруживаются элементы аффективного реагирования вышеописанных типов, которые по мере течения процесса стираются, и в дальнейшем наблюдается все большее растормаживание примитивных импульсивных влечений, в поведении больных социально-этические мотивы уступают место низшим, физиологическим потребностям и примитивным влечениям.
Б
БИХЕВИОРИЗМ
(от англ. bihaviour — поведение) — крупное психологическое направление XX в. «Манифестом» бихевиоризма считается статья его основателя, американского психолога Дж. Уотсона, «Психология с точки зрения бихевиориста» (1913), однако предпосылки возникновения Б. складывались задолго до нее. Таковыми являлись: требования практики, которым не могла удовлетворить «академическая» интроспективная «психология сознания», философия позитивизма и прагматизма, нашедшая себе благодатную почву в США, исследования поведения животных (Э. Торндайк и др.), физиологические и психологические идеи русских ученых (И. П. Павлов, В. М. Бехтерев).
Б. отказывается от рассмотрения субъективного мира человека в качестве предмета психологии и предлагает считать таковым поведение индивида (животного и человека) от рождения до смерти. К поведению относят все внешне наблюдаемые реакции организма (в т. ч. отдельных его органов) на внешние воздействия (стимулы), которые можно объективно зафиксировать невооруженным глазом либо с помощью специальных приборов. Единицей анализа поведения, т. о., объявляется конкретная связь стимула (S) и реакции ®. В области методологии Б. отказывается от метода интроспекции во всех его вариантах и предлагает метод объективного наблюдения и эксперимента, в которых исследуется связь S — R, с целью предсказания поведения субъекта и «управления» им. Психические процессы рассматриваются Дж. Уотсоном исключительно в рамках этой схемы.
Все реакции Уотсон делит на наследственные (их небольшое количество: это некоторые рефлексы, физиологические реакции и элементарные «эмоции») и приобретенные (привычки, мышление, речь, сложные эмоции, социальное поведение и т. п.). Развитие поведения заключается в приобретении новых реакций на основе имеющегося репертуара наследственных реакций на безусловные стимулы, которые в опыте индивида связываются с другими, условными (обусловливание), и впоследствии уже эти условные стимулы вызывают соответствующие реакции. Так, напр., эмоцию страха (замирание на мгновение, затем громкий плач), по наблюдениям Уотсона, вызывают у младенца всего два безусловных стимула: резкий звук и потеря опоры. Если сочетать этот стимул с другим (напр., показом белого пушистого кролика), то вскоре реакцию страха может вызвать только один показ кролика (произошел процесс обусловливания). Элементарные реакции связываются в опыте друг с другом, и образуются сложные системы реакций (привычки, память).
Другое основание классификации реакций — степень их «скрытости», т. е. доступности для простого наблюдения — внешние реакции (речь, эмоции, рефлексы) — или же для «опосредствованного» наблюдения с помощью специальных приборов — внутренние реакции (речевое мышление рассматривается, напр., как речь при скрытых мускульных движениях; к внутренним реакциям относятся также физиологические и химические изменения в организме как реакция на определенные стимулы).
При этом Б. не интересуется сутью собственно физиологических процессов (это предмет физиологии, а не психологии), с одной стороны, и переживаниями индивида, которые невозможно, с точки зрения бихевиориста, объективно подтвердить и исследовать, — с другой. Явный механицизм Б. в понимании поведения и неявное «интроспекционистское» понимание сознания как совокупности сознаваемых нами состояний (Б. не отрицал наличия понимаемого т. о. сознания — он не считал его предметом научного исследования) сразу же вызвал серьезную критику со стороны многочисленных его оппонентов (гештальтпсихологов, психоаналитиков и др.), которая повлияла на возникновение необихевиоризма. Представители последнего стали «вставлять» в схему S — R «промежуточные переменные» (образ, цель, потребность и др.), т. е. ревизовать основные положения Б. Вместе с тем в концепции оперантного бихевиоризма Б. Скиннера начиная с 30-х гг. XX в. возрождаются и даже усиливаются постулаты классического Б.
До 60-х гг. XX в. Б. и необихевиоризм занимали господствующее положение среи концепций американской психологии, оказав значительное влияние на формы и приемы терапии (бихевиоральная терапия), социально-психологические концепции (А. Бандура. Д. Тибо, Дж. Келли и др.), методы обучения (программированное обучение), психологию рекламы и т. п. Вместе с тем явный механицизм Б., игнорирование социально-исторической обусловленности человеческого сознания и поведения, отождествление управления поведением личности с манипулированием ею вызвали критику в иных психологических концепциях, в частности в деятельностном подходе, в гуманистической и когнитивной психологии и др.
В
ВЕДУЩАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
деятельность, выполнение которой определяет возникновение и формирование основных психологических новообразований человека на данной ступени развития его личности. Внутри В. д. происходит подготовка, возникновение и дифференциация др. видов деятельности.
Значение В. д. для психического развития зависит прежде всего от ее содержания, от того, какие стороны действительности человек открывает для себя и усваивает в процессе ее выполнения. Современные данные об особенностях развития психики человека в онтогенезе позволяют выделить следующие виды В. д.:
1. непосредственное общение младенца со взрослыми;
2. предметно-манипулятивная деятельность, характерная для раннего детства; в процессе ее выполнения ребенок усваивает исторически сложившиеся способы действий с определенными предметами;
3. сюжетно-ролевая игра, характерная для дошкольного возраста;
4. учебная деятельность школьников;
5. профессионально-учебная деятельность, характерная для периода юности; в ходе ее происходит подготовка к будущей профессии.
В. д. не возникает сразу в развитой форме, а проходит определенный путь становления. Ее формирование происходит под руководством взрослых в процессе обучения и воспитания.
Возникновение в каждом периоде психического развития новой В. д. не означает отмены той, которая была ведущей на предшествующем этапе. Тот или иной период психического развития характеризуется своеобразной системой различных видов деятельности, но в этой сложной системе В. д. занимает особое место, определяя возникновение основных изменений в психическом развитии на каждом отдельном этапе.
Внутренний план действий (ВПД)
или просто способность выполнять действия в уме, является одной из универсальных характеристик человеческого сознания и представляет собой ключевое условие для развития интеллекта (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Я.А. Пономарев). С точки зрения классификации психических явлений, ВПД не относится ни к одному из традиционно выделяемых психических процессов, а представляет собой нерасторжимое единство, сплав внимания, мышления, воображения и памяти.
Несмотря на исключительную важность ВПД в структуре человеческой психики, в системе традиционного школьного обучения эта способность целенаправленно не формируется. В этих условиях она может складываться только стихийно, а это значит, что процесс ее формирования протекает неоптимально и полученный результат далеко не всегда соответствует максимально возможному уровню ее развития у каждого конкретного ребенка. Среди традиционных приемов формирования ВПД в массовой школе можно назвать пожалуй лишь устный счет (на уроках математики) да устный разбор слов и предложений (на уроках языка). Этого явно недостаточно и, как показывает опыт, эти приемы чрезвычайно мало эффективны, так как более или менее развивают одни аспекты ВПД, оставляя при этом в стороне другие, и происходит это в ситуациях, как правило, неинтересных, нудных и тревожных для детей — в рамках выполнения серьезных учебных заданий на уроках с угрозой получить плохую отметку.
Ни в коей мере не претендуя на сколько-нибудь полное решение проблемы развития ВПД, отметим, что одним из возможных (и, вероятно, все-таки дополнительных по отношению к уроку) путей формирования и совершенствования ВПД школьников является игровой тренинг. Именно в игре, а не на улице, в ситуации эмоциональной раскованности и безопасности, непосредственного общения со сверстниками, выполнения не деловых, серьезных, а необычных, веселых заданий, предполагающих интеллектуальное соревнование с одноклассниками, складываются, на наш взгляд, гораздо более благоприятные условия для развития ВПД, обеспечивающие более высокое его качество.
ВОЗРАСТ
объективная, исторически изменчивая, хронологически и символически фиксированная стадия развития индивида в онтогенезе. Абсолютный (календарный, паспортный, хронологический) возраст датируется в единицах измерения времени (годы, месяцы, дни и т. д.). В науке (психологии) используется условный В., определяемый методом периодизации для структуризации онтогенеза человеческой жизни. Обычно выделяются: младенчество (от рождения до 1 года), раннее детство (1 — 3), дошкольный В. (3 — 6/7), младший школьный В. (6/7 — 11/12), отрочество (11/12 — 15/17), юность (15/17 — 19/21), молодость (19/21 — 25/30), зрелость (25/30 — 55/60), старость (55/60 и выше). Периодизация позволяет не только разбить жизненный путь индивида на отрезки, но и придать В. содержательное значение. Для каждого В. определяются нормативы развития (психофизического, мыслительного, эмоционального, личностного и т. д.), «социальная ситуация развития» (Л. С. Выготский), психологические новообразования и пр.
Стабильные (литические) В. чередуются с кризисами возрастного развития, переходными периодами от одного возрастного этапа к другому (чаще в детстве, чем во взрослости).
Иногда специально выделяются биологический, социальный и психологический В., определяемые соотнесением определенной суммы биологических, социологических и психологических параметров индивида с некоторым нормативным (среднестатистическим) симптомокомплексом.
ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОФИЗИОЛОГИЯ
область психологии, изучающая онтогенетическое развитие системных мозговых механизмов психической деятельности, в частности роль биологического созревания в психическом развитии. Общепризнано, что социальный опыт, приобретаемый ребенком в процессе обучения и воспитания, является главным источником психического развития, а биологические факторы (генетические, морфологические, физиологические) выступают как его условия. Изменяясь в ходе онтогенеза, они создают на каждом этапе специфические предпосылки для усвоения качественно нового опыта и формирования новых психических возможностей.
Изменения биологических предпосылок психического развития обусловлены процессами созревания, которые составляют определенную последовательность возрастных изменений в Ц. н. с. и других системах организма, значимых для возникновения и реализации психических функций. Процессы созревания охватывают длительный период онтогенеза и имеют гетерохронный характер, т. е. отдельные структуры и функции в организме человека созревают с разной скоростью и достигают полной зрелости на разных этапах индивидуального развития. Т. о., до достижения полной зрелости каждый возрастной этап имеет свою неповторимую психофизиологическую «архитектуру», в значительной степени определяющую психологические возможности данного возраста.
Наибольшее значение для нормального психического развития имеет созревание головного мозга ребенка. Отдельные структуры мозга достигают окончательной зрелости на разных этапах онтогенеза. Ребенок рождается с относительно зрелыми глубокими структурами мозга, их функционирование обеспечивает адекватную адаптацию и создает исходные условия для развития психики. Дальнейшее созревание сопряжено с возрастающей кортиколизацией и интеллектуализацией функций, при этом выделяется определенная направленность в процессах созревания коры головного мозга: от задних, достигающих относительной зрелости к 6 — 7 годам, к передним, созревание которых продолжается вплоть до периода юности.
В начале полового созревания функциональные показатели работы мозга обнаруживают регресс, обусловленный Гормональной перестройкой и активизацией глубоких структур мозга. Созревание передних отделов коры головного мозга является условием формирования таких психических новообразований, как произвольная регуляция поведения и абстрактное мышление. Специфические для каждого возраста психические возможности ребенка зависят также от особенностей созревания левого и правого полушарий. В раннем онтогенезе правое полушарие развивается с некоторым опережением, в связи с этим его вклад в обеспечение психического развития детей, особенно на ранних этапах онтогенеза, весьма значителен.
Оценка зрелости головного мозга проводится на морфологическом и функциональном уровнях, т. е. можно говорить о зрелости как самого субстрата (в первую очередь отдельных мозговых образований), так и его функций (электрофизиологических, рефлекторных, поведенческих). В качестве функциональных критериев созревания могут быть использованы некоторые показатели, извлекаемые из электроэнцефалограммы, напр.: возрастные особенности частотно-амплитудного спектра, наличие устойчивой ритмической активности, особенности генерализованной и локально вызванной активности мозга, особенности пространственно-временной организации биопотенциалов мозга. О созревании Ц. н. с. можно также судить по показателям рефлекторной деятельности, демонстрирующим возрастную динамику формирования положительных и тормозных условных связей.
Последовательность процессов созревания отражает как общее, так и индивидуальное в развитии ребенка. Индивидуализация касается в первую очередь темпа созревания или скорости возрастных преобразований, которая может в ходе онтогенеза изменяться. Т. о., ребенок в ходе развития может переживать периоды ускорения и замедления биологического созревания. Наличие более или менее определенных критериев для оценки зрелости на каждом возрастном этапе позволяет говорить о существовании возрастной нормы. Типичный для каждого этапа онтогенеза уровень развития функций организма определяет средние нормативные показатели. Отклонения от средних показателей характеризуют диапазон индивидуальных различий в уровне зрелости этих систем.
ВОЛЯ
способность человека действовать в направлении сознательно поставленной цели, преодолевая при этом внутренние препятствия (т. е. свои непосредственные желания и стремления).
В традиционной психологии В. либо рассматривалась как самодовлеющий источник человеческой активности, обусловливающий независимость поведения от объективных причин, либо отрицалась вовсе путем сведения ее к др. психическим процессам. В советской психологии утверждалась объективная детерминированность волевых действий, подчиненность волевых (как и всех др.) процессов собственным специфическим закономерностям.
В основе волевого поведения лежит сложный психологический механизм. Он включает в себя специфические и общие для любой целенаправленной деятельности компоненты. Общим является опосредствованность поведения (в отличие от импульсивного, ситуативного) внутренним интеллектуальным планом, выполняющим функцию сознательной регуляции деятельности. При этом внутренний интеллектуальный план направлен на поиск тех действий, которые при данных конкретных условиях могут привести к достижению поставленной цели. Однако такая форма регуляции еще не характеризует собственно волевое поведение. Специфичным для него является наличие внутреннего интеллектуального плана, организующего все имеющиеся у человека в данный момент побуждения в направлении такой их иерархизации, при которой ведущим мотивом становится сознательно поставленная цель.
Волевой акт включает в себя борьбу разнонаправленных мотивационных тенденций. Если в этой борьбе берут верх непосредственные побуждения (в т. ч. и нравственного порядка), деятельность осуществляется помимо ее волевой регуляции. В отличие от этого волевое поведение предполагает наличие таких психических процессов, посредством которых человек усиливает мотивационные тенденции, идущие от сознательно поставленной цели, и подавляет противоположные. Решающая роль в этом процессе принадлежит мысленному построению будущей ситуации. В этом случае человек отчетливо представляет себе положительные последствия тех действий, которые он совершит, следуя сознательно поставленной цели, и отрицательные последствия действий, продиктованных непосредственным желанием. Если в результате такого предвидения будущих последствий возникнут положительные эмоции, связанные с достижением сознательно поставленной цели, и они окажутся сильнее имеющихся у человека переживаний, порождаемых непосредственным побуждением, то эти переживания и выступят в качестве дополнительной мотивации, обеспечивающей перевес побуждения со стороны сознательно поставленной цели. Т. о., активность во внутреннем плане выступает как условие, порождающее новые мотивационные тенденции. Именно во внутреннем плане настоящая ситуация, отражаясь в свете будущей, обретает иной смысл, что и определяет завершение борьбы мотивов и принятие решения в пользу волевого поступка, а в тех случаях, когда человек намечает и способы достижения поставленной цели, — и создание намерения. Л. С. Выготский и А. Р. - Лурия рассматривали В. как овладение собственным поведением, которое становится возможным благодаря изобретению и употреблению знаков — искусственных «средств поведения». Развитие В. у ребенка начинается с приобретения способности управлять своими движениями, что совершается в окружении взрослых и под их руководством (С. Л. Рубинштейн). Развитие В. начинается в раннем детстве и проходит длинный путь (возникновение действий, направленных на осуществление желания; избирательных действий; готовность поступить вопреки непосредственному эмоциональному побуждению; понимание «правил» поведения и т. д.). К концу дошкольного — началу школьного возраста ребенок уже сознательно пытается ставить перед собой задачу и целенаправленно ее выполнять. Постепенно в результате обучения и воспитания на основе непроизвольных внимания, памяти, импульсивных действий и т. п. формируются высшие психические функции — произвольное внимание, память, целенаправленное мышление, произвольные действия.
Воспитание,
в широком смысле, воздействие на человека или на какой-нибудь другой организм как других людей, так и всех окружающих их условий, воздействие, способствующее развитию данного человека или вообще организма. В узком смысле, совокупность приемов, имеющих целью развитие всех способностей ребенка в определенном направлении, сообразуясь с органическими свойствами воспитываемого, с его наследственными задатками, с окружающей его средой, национальными и социальными условиями. Различают В. физическое, умственное и нравственное, или в основу В. должно быть положено знакомство с физиологией, психологией и этикой. Вопросами В. весьма подробно занимались многие философы: в древности Платон; в новейшее время - Локк, Руссо, Кант, Гербарт, Фихте. Шлейермахер, Бенеке, Бэн, Стюарт Милль, Спенсер. Отцом новейшей педагогики (искусства воспитания) считается швейцарец Песталоцци (1746-1827).
ВОСПИТАННОСТЬ,
умение вести себя в обществе, благовоспитанность. Под В., как правило, понимают учтивое, вежливое поведение человека, отличающегося хорошими манерами, правильной речью, умением общаться с окружающими его людьми в различных ситуациях и т.п. Воспитанный человек характеризуется вежливостью, учтивостью, знанием правил культуры поведения, этикета. В широком смысле В. означает не только соблюдение правил поведения и общения, принятых в данном обществе, но внутреннюю культуру человека, отражающуюся в его мировоззрении. В этом смысле В. является неотъемлемым качеством интеллигентности. В. проявляется не только по отношению к людям, но и животным, окружающей природе. В. формируется с раннего детства и обусловлена развитием культуры в обществе, социальной средой, системами воспитания в семье, учебном заведении и др.
Г
ГЕШТАЛЬТПСИХОЛОГИЯ
психологическое направление, существовавшее в Германии с начала 10-х до середины 30-х гг. XX в. Основные представители Г. (М. Вертгеймер, В. Кёлер, К. Коффка) работали г. о. в Берлинском университете, поэтому Г. иногда называют Берлинской школой. В Г. получила дальнейшую разработку проблема целостности, поставленная Австрийской школой, при решении которой Г. вышла за пределы элементаристской методологии, подвергнув ее теоретической и экспериментальной критике, и создала целостный подход к изучению психики и сознания.
Философской основой Г. является «критический реализм», основные положения которого родственны философским идеям Э. Геринга, Э. Маха, Э. Гуссерля и И. Мюллера. Согласно Г., для человека существуют два отличных друг от друга «мира»: мир физический, лежащий «за» переживаниями, и мир наших переживаний (ощущений), который в Г. называли в разных контекстах то объективным, то субъективным. Г. рассматривала этот последний мир в двух отношениях: как физиологическую реальность (процессы в мозге как отражения воздействий внешнего мира) и как психическую (феноменальную) реальность, которые связаны между собой отношениями изоморфизма (взаимно-однозначного соответствия).
Следовательно, психологические законы годились в Г. к законам физиологии мозга. Вместе с тем Г. не отказывается и от изучения феноменов сознания методом феноменологического самонаблюдения. Само сознание понималось как некое динамическое целое, «поле», каждая точка которого взаимодействует со всеми остальными (по аналогии с электромагнитми полями в физике). Единицей анализа этого поля выступает гештальт как целостная образная структура, несводимая к сумме составляющих его ощущений.
Различные формы гештальтов изучались в Г. на материале восприятия кажущегося движения, формы (в т. ч. отношений «фигуры — фона»), оптико-геометрических иллюзий. Были выделены т. н. факторы восприятия, которые способствуют группировке отдельных элементов физического мира в соответствующем ему «психологическом поле» в целостные гештальты: «фактор близости», «фактор сходства», «фактор хорошего продолжения» (объединяются в гештальт те элементы изображения, которые в совокупности образуют «напрашивающиеся», наиболее простые конфигурации), «фактор общей судьбы» (объединение в один гештальт, напр., трех движущихся в одном направлении точек среди множества других, движущихся в разных направлениях) и др. В основе принципов группировки лежит более общий закон психологического поля — закон прегнантности, т. е. стремление этого поля к образованию наиболее устойчивой, простой и «экономной» конфигурации. С точки зрения Г. данные законы представляют собой всего лишь феноменальное выражение различных электрических процессов в головном мозге (образование токов различной направленности, «насыщение» отдельных участков мозга электрическими зарядами и т. п.). В этом решении психофизической проблемы проявилась обоснованная в Г. К. Гольдштейном точка зрения «антилокализационизма», впоследствии подвергнутая справедливой критике и отвергнутая большинством неврологов и нейропсихологов.
При разработке проблем мышления Г. подвергла острой критике бихевиористские взгляды на мышление как образование «навыков» путем проб и ошибок и ввела в психологический оборот такие плодотворные понятия, как проблемная ситуация, инсайт, а также новый метод экспериментального исследования мышления — метод «рассуждения вслух», который уже выходил за рамки исходных феноменологических установок Г. и предполагал подлинно объективное исследование процессов мышления (М. Вертгеймер, К. Дункер и др.). Однако при объяснении «продуктивного мышления» у животных и творческого мышления у человека Г. неправомерно отрицала роль активности и прошлого опыта субъекта в процессе решения творческих задач, считая возникновение такого решения результатом все тех же процессов образования «хороших гештальтов» в «здесь и теперь» складывающемся «психологическом поле».
В 20-е гг. XX в. К. Левин предпринял попытку дополнить и углубить модель психического мира человека, предложенную Г., введя в нее «личностное измерение».
После прихода к власти гитлеровцев Г. как школа распалась в результате эмиграции большинства гештальтпсихологов. Идеи Г. оказали значительное влияние на развитие необихевиоризма, психологии восприятия (школа «New Look»), когнитивной психологии, системного подхода в науке, отдельных направлений психологической практики (в частности, гештальттерапии), некоторых концепций межличностного восприятия (Ф. Хайдер) и др. Вместе в тем критики Г. (среди которых были Л. С. Выготский, Лейпцигская школа и др.) отмечали антиисторизм и антигенетизм гештальтпсихологии, фактическое отрицание прошлого опыта в процессе образования гештальтов, редукционистские установки в плане сведения психологических закономерностей к принципам физиологической работы мозга и др.
С конца 70-х гг. XX в. в связи с развитием идей системного подхода в психологии наблюдается определенное возрождение интереса к Г., что нашло свое отражение в образовании международного «Общества гештальттеории и ее приложений» и выпуске соответствующего журнала.
ГОСПИТАЛИЗМ
глубокая психическая и физическая отсталость, возникающая в первые годы жизни ребенка вследствие «дефицита» воспитания. Признаками Г. являются запоздалое развитие движений, в особенности ходьбы, резкое отставание в овладении речью, эмоциональная обедненность, бессмысленные движения навязчивого характера (раскачивание тела и др.), а также сопутствующие этому комплексу психических недостатков низкие антропометрические показатели, рахит.
Психологи фрейдистского, неофрейдистского и т. н. этологического направлений склонны интерпретировать Г. как результат полной или частичной сепарации ребенка от матери.
Явления Г. могут возникнуть и в условиях семьи у равнодушных к своим детям, малоэмоциональных, «холодных» матерей, не уделяющих им необходимого внимания.
