Талант керівника полягає в тому, щоб швидко вирішувати і знайти людину, яка зробить усю роботу.
Дж. Поллард,американський юрист
Розкриємо найважливіші функції управління в системі вищої освіти: планування, організації навчального процесу, контролю та оцінки.
Планування залежить від низки економічних, культурних, соціологічних та інших чинників. Вони зумовлюють розробку державних стандартів вищої професійної освіти, здійснення вищим навчальним закладом підготовки фахівців із кожної кваліфікації. Важлива умова: зміст професійної підготовки студентів повинен бути інваріантом, прообразом професійної діяльності фахівця. У зв’язку з цим насамперед розробляється професіограма фахівця.
Професіограма – це опис сукупності систематизованих, науково-обґрунтованих, структурованих теоретичних знань і практичних умінь, які об’єктивно потрібні особистості для виконання спеціалізованої діяльності, а також моральні та психолого-фізіологічні риси, адекватні умовам праці й вимогам часу на конкретно-історичному етапі розвитку суспільства. Професіограма – це структура та зміст майбутньої діяльності фахівця, але відірвана від конкретних умов їх реалізації. Це загальні орієнтири навчання у вищій школі.
Наступним етапом відбору змісту професійної підготовки є переведення компонентів професіограми в модель фахівця, тобто узагальнений, синтезований конгломерат (механічне поєднання чого-небудь) якостей, оволодіваючи якими людина стає професіоналом у відповідній галузі.
Модель фахівця є кінцевою метою діяльності вищої школи. Вона узагальнює систему властивостей і якостей особистості, а також зміст знань, умінь і навичок, необхідних для цього виду професійної діяльності. На їх основі розробляється вже модель навчального процесу – навчальні плани і програми (статична модель процесу), одночасно склад кожного предмету наповнюється конкретним змістом (Див. матеріали до семінарського заняття).
Проте ці дві крайні системи (програма професійної діяльності і програма професійної підготовки) не є тотожними. Повноцінна професійна підготовка здійснюється тоді ефективно, коли у свідомості студента відбувається перехід від знакової (предметної) системи підготовки до сприйняття структури професійної діяльності загалом. Проте цей процес складний і потрібно долати як організаційні, так і психологічні бар’єри.
Професійна діяльність вимагає переходу від розгалужених знань (методологічних і теоретичних знань, знань закономірностей процесу навчання і формування особистості, методичних підходів тощо) до єдиного органічного сплаву професійних знань, які мають комплексний і систематизований характер (наприклад, у розв’язанні завдань освітніх, виховних і розвиваючих). У цьому сплаві вже немає розподілу на окремі наукові дисципліни. Актуалізується весь наявний арсенал знань, які забезпечують виконання конкретного завдання педагогічної діяльності. Щоб оволодіти чітко окресленим обсягом професійних знань, закони мислення, сприймання і пам’яті вимагають, природно, їх виокремлення із обсягу інших знань. Для подолання ж організаційних і психологічних бар’єрів від студентів вимагаються додаткові зусилля і затрати праці. Допомагає в цьому орієнтація студентів не на близьку мету (семінар, залік або іспит), а на цілі майбутньої професійної діяльності (наприклад, проведення уроку або виховної години в школі), на творче розв’язання завдань і професійних проблем невдовзі. Тому й поставлене завдання про інтеграцію окремих наук (наприклад, психологічна педагогіка). Не врахування всього цього при управлінні процесом професійної підготовки майбутнього вчителя призводить до того, що про окремих молодих викладачів говорять: «Він предметник, а не педагог».
Наукові знання фіксують внутрішні природні потенції об’єктів, які утримують узагальнені способи дій. Саме на основі наукових (теоретичних) знань вибудовується практична й конструктивно-технічна діяльність. Наявність теоретичних знань дає змогу передбачати результати і наслідки нових практичних дій, спрямованих на емпіричні об’єкти, свідомо шукати такі способи впливу, які могли б реалізувати закладені в об’єктах потенції. Наукові знання перетворюються в практично-методичні або конструктивно-майстерні знання.
Набуття студентом досвіду практично-професійної діяльності вимагає управління з боку викладача, забезпечення взаємодії викладача зі студентами та студентів між собою. Суб’єкт навчання завжди живе в реальній соціальній групі, має змогу порівнювати свої дії та їх педагогічну оцінку з діями та оцінкою інших. Викладач через таку взаємодію («викладач – студент», «студент – студент») здійснює керівництво соціальними взаємодіями студентів у процесі навчання. У психології вищої школи виділяються принципи організації такої взаємодії: діалогізації, проблематизації, персоналізації, індивідуалізації і диференціації навчання.
Відповідно до принципу діалогізації заняття (як лекційне, так і практичне) не повинно перетворюватися на просту передачу знань. Його треба будувати як обговорення різних точок зору, як спільний пошук істини, тобто у формі діалогу, а не монологу. У такому режимі педагогічного співробітництва, творчого обговорення різних теоретичних і практичних аспектів проблеми в студентів будуть формуватися, актуалізуватися і пізнавальні, і професійні, і широкі соціальні мотиви. Принцип проблематизації передбачає систематичне створення проблемних ситуацій, умов для самостійного виявлення і постановки студентами пізнавальних завдань. Принцип персоналізації застерігає від того, щоб особисте спілкування викладача зі студентом не підмінялося рольовим. Воно має відбуватися в умовах рівного партнерства.
Принципи індивідуалізації і диференціації навчання передбачають врахування індивідуальних особливостей та інтересів студентів, створення максимально сприятливих умов для розвитку їхніх здібностей і нахилів. Унаслідок цього, у студентів підвищується відповідальність, уміння вирішувати завдання, здатність до саморегуляції та адекватнішої самооцінки.
Організаційно-педагогічною основою управління на рівні педагогічного процесу є сукупність мети, завдань, принципів і методів навчання. Якщо мета і завдання навчального процесу у вищій школі – формування особистості фахівця в процесі засвоєння системи знань, умінь і навичок, тобто єдність навчання, розвитку й виховання, то теоретичною основою організації навчального процесу повинна бути теорія розвивального навчання.
Пригадаємо принципи цієї теорії:
- нестримний творчий характер розвитку особистості (а не накопичення знань, умінь і навичок);
- опора на провідну діяльність (у студентів це навчально-професійна діяльність);
- орієнтація на сенситивність віку (для студентства – сходження до вершин творчості);
- ампліфікація розвитку (збагачення розвитку через створення умов для різних видів діяльності, але найголовніше – для провідної діяльності);
- орієнтація на зону найближчого розвитку, на потенційні можливості та їх реалізацію кожним студентом, зокрема саме навчання має вести за собою розвиток студента («Учіння – праця, до того ж нелегка»);
- єдність інтелекту та афекту, пристрасне ставлення до навчання і забезпечення його позитивними емоціями («Без сердца что поймешь» – Ш. О. Амонашвілі).
Методи організації розвивального навчання спрямовані на активну самостійну пізнавальну діяльність (аналіз, порівняння, узагальнення, абстрагування тощо). Результатом розвивального навчання є новоутворення віку. У студентські роки – це професійне зростання особистості і соціальна її зрілість, професійна самостійність і творче мислення, професійна спрямованість особистості та професійні здібності.
Звичайно, професійне мислення студентів розвивається не лише при розв’язанні ними професійних завдань, а також при вивченні окремих наук, зокрема при оволодінні понятійним апаратом науки. Навчальна інформація є засобом організації власної пізнавальної діяльності (а не мета навчання). Студент – суб’єкт власної навчально-професійної діяльності. Завдання навчання – розвивати креативність у майбутніх фахівців. Креативність – здатність створювати нове, оригінальне. Це й адаптивна гнучкість до нового, і чутливість до проблем.
Які рекомендації можна сформулювати стосовно організації навчального процесу відповідно до його цілей і завдань?
Будь-яка наука має прямий або опосередкований зв’язок із суспільною практикою (вона й створюється для цього). Завдання викладача – дати можливість студентам зрозуміти і засвоїти значення теорії з будь-якого предмету для практики (наприклад, психологія потрібна вчителю для того, щоб знати, як навчати дітей залежно від їх віку).
Яким шляхом можна цього добитися?
- Викладач ілюструє теоретичне положення прикладами застосування його при аналізі практичної діяльності (наприклад, як керувати увагою дітей на уроці).
- Викладач аналізує конкретні факти, узагальнює їх і на основі цього формулює науковий висновок (особливість, поняття, закономірність тощо). Будь-яке дослідження є генетичним аналізом структури явища.
- Показати застосування теоретичного положення при розв’язанні життєвих (професійних) завдань, для оцінки реальних відомих фактів, вирішення виробничих проблем тощо.
Таким чином, розвивальне навчання дає можливість забезпечувати три магістральні взаємопов’язані напрями нарощування знань студентів:
1) концептуальний напрямок – знання теорії;
2) понятійний напрямок – засвоєння понятійного апарату з кожної дисципліни, яка вивчається;
3) фактологічний напрямок – знання фактів, вміння їх аналізувати та інтерпретувати.
Важливе значення має управління самостійною навчальною роботою студентів. При її організації на викладача покладаються такі функції:
- планування самостійної роботи студентів, тобто визначення цілей і методів їх досягнення;
- власне організація самостійної роботи студентів, тобто забезпечення взаємозв’язків між окремими компонентами системи навчальної діяльності;
- управління самостійною роботою студентів, внесення в її процес необхідних корективів для досягнення поставлених цілей;
- взаємообмін зі студентом інформацією, що забезпечує прийняття доцільних рішень щодо подальшої самостійної роботи.
Вимоги до організації самостійної роботи студентів:
- Формування у студентів умінь і навичок самостійного здобування знань (наприклад, запровадження для першокурсників спецкурсу «Вчись учитися»), виховання в них самостійності як риси особистості.
- Чітке визначення завдань самостійної роботи на основі ретельного відбору викладачами кафедри змісту та обсягу навчального матеріалу, який виноситься для самостійного опрацювання студентами.
- Диференціювання обсягу і змісту навчальних завдань для самостійної роботи залежно від професійних інтересів студентів, рівня їхнього загального і спеціального розвитку в певній предметній галузі, від періоду навчання.
- Необхідне нормування часу, щоб уникнути надмірного перевантаження студентів самостійною роботою протягом дня, тижня чи семестру, надання їм можливості раціонально розподіляти час для роботи над усіма предметами.
- Стимулювання самостійної роботи шляхом постановки проблемних запитань під час читання лекції, визначення завдань творчого характеру, підтримання інтелектуальної ініціативи студентів на семінарських заняттях, надання їм можливості виступити з повідомленням, доповненням тощо.
- Забезпечення оперативного контролю за ходом її виконання, наприклад, через творчі звіти студентів на колоквіумах, перевірка конспектів першоджерел та ін.; оцінювання рівня та якості виконання самостійних навчальних завдань.
- Надання консультативної допомоги щодо тих питань або пізнавальних проблем, які викликали труднощі; розробка методичних рекомендацій стосовно організації самостійної роботи з кожного предмета і виду навчальної діяльності.
- Створення зовнішніх (зменшення зайвих витрат часу на пошук потрібної інформації, поповнення бібліотеки сучасною літературою, забезпечення доступу до мережі Internet, наявність потрібного лабораторного обладнання тощо) і внутрішніх (мотивація діяльності) умов для самостійної роботи студентів.
- Врахування вікових та індивідуально-типологічних особливостей кожного студента.
- Надання студенту можливості планувати свої навчальні дії, коригувати їх на основі самоконтролю і самоаналізу інформації про результативність самостійної роботи.
Зараз у практику навчання запроваджується модульно-розвивальне навчання. Модуль (від лат modulus – міра) – це самостійна група ідей і знань, якими повинні оволодіти студенти. До кожного модуля розробляються доцільні засоби навчання для засвоєння цих ідей, які відповідають їх природі (сутності).
Модульно-розвивальне навчання передбачає застосування різних форм і методів самостійної роботи студента (див. практичне завдання), яка підпорядкована меті та завданням, темі навчального курсу, яку треба засвоїти. Модульно-розвивальна концепція навчання ґрунтується на проблемно-діалогічній взаємодії між викладачем і студентом.
Ставиться питання про відкритість освітньої системи для протиріч, наприклад:
- Чи повідомляє викладач про наукові розбіжності, суперечливі погляди на одну й ту ж наукову проблему?
- Яке співвідношення між запитаннями викладача, які потребують однозначно правильної відповіді, і запитаннями, які передбачають різне трактування?
- Як часто викладач запитує: «Чи є інші думки?»
- Що робить викладач, якщо чує змістовну думку студента, яка суперечить загальноприйнятій у науці?
Одним із завдань модульно-розвивального навчання є навчити студентів працювати з науковими суперечностями.
