Отношения ребенка с самим собой 4 страница

4. «Итак, если люди думают по-разному, надо приводить доказатель-­
ства. Попробуйте», — говорит учитель. Материалом для этой ра­-
боты служат рисунки, построенные на оптической иллюзии и
провоцирующие на неверный ответ. Кажется, что одна линия ко­-
роче другой, тогда как на самом деле они одинаковые (см. Прило­-
жение, II. Материальное обеспечение, пункт 14). Каждая группа
получает рисунок.

Учитель объясняет: «Каждый из вас должен поставить кончик ка­рандаша на более короткую линию...»

Если все группы поддаются зрительной иллюзии и дают один и тот же неправильный ответ, учитель высказывает свое мнение и пред­лагает всем переставить карандаш на другую линию. Конечно, в классе будут послушные, но будут и упрямцы. Им предлагается выбор — ссора или спор.

Если учитель видит, что в каких-то группах кто-то потянулся за ли­нейкой, то разные мнения стоит представить как мнения разных групп. Им тоже предлагается выбор — ссора или спор. Та же ситуация повторяется еще дважды. Группа получает листы с новыми рисунками (см. Приложение, II. Материальное обес­печение, пункт 14), где надо указать, у какого цветка серединка крупнее, и где надо найти, какая нижняя линия продолжает верх­нюю. Сначала дети молча и быстро выражают свое первое мне­ние: ставят карандаш на нужный кружок или линию. Потом учитель фиксирует, что в классе есть разные мнения. Предлагает поссо­риться. Помогает изобразить ссору (это лучше всего сделать с по­мощью кукол). Просит приводить доказательства. Более всего поощряет те группы, которые сами начинают обращаться к дока­зательствам: берут линейку, пробуют наложить кружки и т. п.

5. Учитель говорит: «Вы уже умеете спорить, приводить доказатель-­
ства. К вам за помощью обратились Зайка и Ежик. Они спорить не
умеют, поссорились, но хотят помириться. Решите, кто из них прав.
Выслушайте обоих и тому, кто прав, покажите знак «+», атому, кто

ошибся, — знак«-». Ежик пришел к своему другу Зайке и зовет его гулять: «Пойдем, Зайка, погуляем, пока на дорожках столько сухих листьев. Будем шуршать, шуметь, шелестеть. Это так приятно!» А Зайка в ответ: «Что ты! Шуршать и шуметь опасно: лиса услышит. Пойдем лучше на каменную тропу. По ней можно ступать тихо-тихо, совсем неслышно!» — «Нет, лучше по листьям». — «Нет, по листь­ям хуже, лучше по камням». — «Ты ничего не понимаешь!» — «Сам ты ничего не понимаешь! Зачем мне такой глупый друг?!» — «И я с тобой водиться не буду...» — «Нет, знаешь, все-таки жалко терять друга. Пойдем к школьникам. Они умеют спорить и пусть нас рас­судят…» Учитель кратко повторяет утверждения Ежика (лучше всего гулять по дорожкам, усыпанным шуршащими листьями) и Зайки (лучше всего гулять по бесшумным дорожкам). Дети должны пока­зать знаки «+»,«-», т. е. выбрать, кто прав и кто не прав. Но это сде­лать невозможно: каждый прав по-своему. Вывод: о вкусах не спорят! А о чем же спорят?

Учитель открывает новую главу в книге «Хроника» — «Наши спо­ры» — и просит детей подавать заявки, о чем они хотели бы по­спорить. Первую заявку делает сам: предлагает поспорить на тему «Можно ли жить без драк, без ссор и обид?».

Домашнее задание: приготовить рассказ на тему «Можно ли жить без драк, без ссор и обид?». Можно рассказать случай, как тебе уда­лось не поссориться или не подраться либо, наоборот, про то, как без драки невозможно было обойтись...

Сегодня на первых двух уроках дети получили два домашних зада­ния. В начале третьего урока, нарисовав схему времени и выяснив, чем дети занимались первые два урока, учитель напоминает про оба зада­ния. Объясняет, что по школьным правилам задание задают на каж­дом уроке и настоящие школьники дома выполняют несколько домашних заданий, хотя самым маленьким пока позволяется выбрать себе одно задание. Но это одно надо сделать обязательно! А оба за­дания пусть выполнит тот, кто захочет.

Завтрашний школьный день учителю следует начать с просьбы к детям: выложить на парты листы с домашними заданиями. Далее нуж­но будет выразить радость и удовлетворение тем, кто не забыл о сво­их главных школьных делах во второй половине дня, и ни словом, ни жестом не осудить «забывших». Последних можно спросить о других школьных делах: убрал ли вчера сам свою форму, сложил ли портфель, чем помог домашним? Целесообразно высказать твердую уверенность в том, что через несколько дней каждый ребенок захочет все это де­лать самостоятельно.

 

-64-

3 - 7353 -65-

ДЕНЬ ЧЕТВЕРТЫЙ * УРОК 3

Диагностика и отработка разных критериев оценки. Два пре­дыдущих урока этого дня были очень утомительны для детей, поэтому на третьем уроке учитель объясняет загадку оптических иллюзий, что должно привести к умственной и эмоциональной разрядке.

Разные критерии оценки можно отрабатывать на различном ма­териале. Урок должен пройти в спокойной, комфортной атмосфере: все друг друга любят, все доброжелательны, все получается очень хо­рошо.

1. Волшебный узор. Учитель показывает детям секрет стрелочек, ко­торые они рисовали на прошлом уроке. На глазах у детей, требуя их внимательнейшего контроля, отмеряет на прямой два одина­ковых отрезка. Добивается единодушного согласия (знак «+») в том, что отрезки равны. Дорисовывает стрелочки. Помогает убедить­ся, что равные отрезки кажутся неравными (рис. 19).

Рис. 19

«Волшебные стрелочки способны творить разные чудеса. Сейчас я покажу, как они умеют раздвигать линии», — говорит учитель. Ри­сует на глазах у детей две параллельные линии (рельсы) и наносят на них штриховку (шпалы) (рис. 19).

2. Дети пробуют срисовать волшебный узор. Учитель снова показы­вает, как пользоваться линейкой, чтобы нарисовать две ровные па­раллельные линии. Помогает всем, кому сможет.

3. Оценка работы. Если узор срисован правильно, то создается впе­чатление, что рельсы посредине как бы раздвинулись. Каждый ре­бенок проводит на своем листе сбоку (слева или справа) линеечку для оценки, сверху пишет букву П («Правильно»). Ставит себе оценку.

4. Учитель предлагает всем детям встать, походить с карандашом по классу, посмотреть работы друг друга и поставить оценку (крес-

тик) на тех работах, которые очень нравятся (на тех, где крестик можно поставить сверху или почти сверху).

5. Учитель дает новое задание: «А теперь нарисуйте любой узор. По­старайтесь сделать его очень красивым. Можно — цветным. Но прежде чем рисовать, начертите линеечку для оценки. Как вы ду­маете, можно ли будет этот узор оценить линеечкой «Правильно»? А какой можно?» («Красиво», «Мне нравится».)

6. Нарисовав узор, дети снова проходят по классу и ставят оценки на тех узорах, которые им очень понравятся.

Узоры всех детей надо обязательно поместить на выставку.

ДЕНЬ ПЯТЫЙ * УРОК 1

Введение знака «Вопрос». Тренировать детей в применении зна­ков можно на материале любых вопросов, любого по содержанию вза­имодействия ребенка и взрослого. Эта тренировка имеет двоякую цель — повторить с детьми то, что введено на предыдущих уроках, и ввести новый знак — «Вопрос». Введение этого знака как нового сред­ства взаимодействия, сотрудничества — пример учебно-игровой си­туации, которая является ключом к организации всего курса. С детьми разыгрывается короткая игра, для успешного завершения которой требуется использование нового средства, конструирование нового инструмента. Таковым является знак «Вопрос».

Значение этого символа очень велико для всей дальнейшей рабо­ты детей. Введение знака «Вопрос» — переломный момент в разви­тии линии адресованности. Иначе говоря, сейчас ребенку впервые предоставляется возможность самому обращаться к учителю, брать на себя инициативу, следовательно, его роль из реактивной превра­щается в активную.

Игра в мяч дает возможность для разыгрывания разных ситуаций взаимодействия детей с учителем.

Для этого дня наиболее удобное расположение парт — буквой П. Соответственно перестановке мебели надо изменить и план класса.

1. Тренировка в применении знаков «Я», «Хор». Учитель задает воп­росы, показывая, как отвечать— хором или по одному, подняв предварительно руку: «Кто сегодня плакал и не хотел идти в шко­лу? (Ребенка, поднявшего руку, надо спросить, почему он не хотел идти в школу. Скорее всего он ответит, что хотел и не плакал. Тогда надо спросить, зачем он поднял руку и как надо было ответить: по-

 

-66-

67

казать знак «-».) А кто с удовольствием пришел в школу? («Хор».) Кто с тобой сегодня первым поздоровался? («Я».) Какое сегодня число? («Хор».) (Учитель жестами (знаки«+», «-») оценивает рабо­ту учеников.)»

2. Учитель задает новый вопрос без указания формы ответа. Часть
детей отвечают импульсивно, часть поднимают руку. Учитель спра­-
шивает, кому показать знак «+» — Оле за то, что она подняла руку и
ждет, или Тане за то, что она сразу сообразила и назвала правиль-­
ный ответ? «Что же делать, когда непонятно, как надо действовать?
Спрашивать. В школе, чтобы никому не мешать, спрашивают без
слов», — говорит учитель.

Вводится знак «Вопрос». (Дети изготавливают его сами, рисуя на кружке из плотной бумаги знак вопроса.) Учитель объясняет, что этот знак ученику нужен каждый день, он все время должен быть в портфеле. Ученик следит, чтобы этот знак всегда выглядел акку­ратно.

3. Употребление знака «Вопрос» по теме «Все ли слова русского
языка мне понятны?».

Учитель говорит от имени куклы:«Я — иностранец. Я выучил сто язы­ков, и теперь слова разных языков спутались у меня в голове. Если я буду говорить русское слово, все поднимайте руку (знаем слово). Если я скажу нерусское слово, поднимайте знак вопроса (не знаем слово)». (Учитель называет вперемежку 6-8 любых слов: русских, английских, французских. Все слова говорятся с акцентом.)

«Не только иностранцы не знают всех русских слов, — продолжа­ет учитель. — Каждый из нас не знает некоторых слов. Но он может спросить о них у друзей и выучить. Сейчас поучимся спрашивать друг у друга».

Учитель берет толстый словарь, наугад открывает его и читает сло­во. Кто знает это слово, поднимает руку; кто не знает, спрашива­ет — поднимает знак вопроса.

Школа — если ребенок никак не реагирует на это слово, учитель об­ращается лично к нему: «Петя, ты знаешь слово школа? Тогда под­ними руку — покажи мне: я знаю. Ты не знаешь? Подними знак воп­роса — покажи мне: я хочу узнать. Я буду рад и тому и другому». Астрономия (или навигация, кибернетика...) — часть детей под­нимают руку, часть — знак вопроса. Учитель обращается к любому ребенку, поднявшему знак вопроса, например: «Валя, кому ты хо­чешь задать вопрос? Спроси у Лены... Как ты спросишь?» (Если требуется, учитель подсказывает форму вопроса: что такое аст­рономия?)

Перл, персты, примат, примула — едва ли в классе кто-то знает эти слова. Если весь класс поднял знак вопроса, нужно снова выяс­нить у детей, к кому обращен вопрос (к учителю). Учитель или сам объясняет значения слов, или читает по словарю. Учитель помогает детям сформулировать вывод: «Что же надо де­лать, если ученик чего-то не знает, не понял? Нужно спрашивать, подняв знак вопроса». Подведем некоторые итоги:

1) С этого момента на любую реплику учебных бесед и учитель, и ученики должны реагировать одним из трех знаков: «+», «-», «?». Отсутствие реакции означает неучастие в общей беседе.

2) Учитель начинает активно использовать знак вопроса в тех си­туациях, когда у него возникает субъективное непонимание реп­лики ребенка: «Я тебя не поняла — ты имел в виду это или это?» Так личным примером учитель приглашает детей задавать друг другу и ему вопросы и сигнализировать с помощью знака «Воп­рос» о непонимании.

3) Знак вопроса — самое главное достижение этого урока. Ни один случай, когда ребенок, а особенно группа прибегает к этому знаку, не должен оставаться без внимания и публичного поощрения.

4. Проводится игра с мячом, в процессе которой дети должны реа­гировать на реплики учителя словами, согласием, несогласием, не­знанием (неуверенностью). Играть лучше в кругу, но можно и за партами.

Учитель кидает ребенку мяч и произносит что-то о себе. Ребенок возвращает мяч и говорит: «И я тоже». Но учитель может сказать не только «Я люблю мороженое», но и «Мне 30 лет». Не надо зара­нее предупреждать детей, что с учителем не всегда надо согла­шаться, пусть попавшему в подражательную ловушку станет смешно самому. Но еще через 4-5 фраз, выражающих согласие («И я тоже») и несогласие («Я по-другому»), добавляются фразы, заведомо непонятные детям, — с иностранными словами. Если ребенок говорит: «И я тоже», учитель его спрашивает: «Что ты тоже сейчас напишешь (куда пойдешь и т. п.)?» Так вводится третья фор­мула, содержащая вопрос. И только потом следует ответ, выража­ющий согласие или несогласие.

ДЕНЬ ПЯТЫЙ * УРОК 2

Ситуация недоопределенного правила. Из опыта преподава­ния в первом классе каждый учитель знает, что всегда найдется ребе-

 

-68-

-69-

*

нок, который в любом, абсолютно конкретном указании найдет повод задать вопрос. Причем если сначала спросит кто-то один, затем по­добные вопросы посыплются градом. Казалось бы, одной из целей нашего курса является воспитание у ребенка умения обращаться с воп­росом к учителю. Это так, но не с любым вопросом. Всякое обраще­ние должно быть осмысленным, обоснованным. Поэтому для нас очень важно научить детей задавать вопросы не общего характера, типа: «А как тут делать?..», «Я не понял, у меня не получается...», а вопросы сточным содержанием. Вопросы первого типа спровоцированы же­ланием (привычкой) ребенка точно выполнять указания учителя, пол­ностью отказаться от попыток самостоятельно отвечать на предлага­емые вопросы. Поэтому в первые дни пребывания детей в школе необходимо научить их культурной форме вопроса: ребенок должен овладеть умением точно формулировать свой вопрос, адресованный учителю, называть, чего ему не хватает, чтобы решить предложенную задачу, выполнить задание. Он должен учиться формулировать свою собственную неготовность, объективную недостаточность условия задачи или нехватку собственных знаний,

Речь здесь идет об очень важной способности детей видеть, ана­лизировать изучаемый предмет, находить границы применимости того или иного способа, правила.

С помощью игры «Сколько?» идет отработка разного рода реак­ций детей (вопросы, ответы, уточнения) на высказывания взрослого. Тут требуется и взаимодействие групп, но еще не содержательное, а игровое, на уровне уговора.

1. Индивидуальная графическая работа: детям дается задание пост­роить (нарисовать) домики по чертежу, который выполнен на дос­ке (см. Приложение, II. Материальное обеспечение, пункт 15). (Несправившимся заготовки предложит учитель.)

2. Дети разбиваются на тройки (объединяются сидящие рядом). Ри­суют.

3. Учитель рассказывает, что каждый ученик нарисовал два дома — большой и маленький —так, как они выглядят с улицы. Вход в один из домов — с улицы, в другой — со двора. По улице идет развед­чик. Он получил указания, как найти связного. Разведчик помнит указания наизусть и повторяет в уме: желтый свет будет гореть в крайнем левом окне второго этажа.

«Каждая группа должна определить, куда пойдет разведчик, поста­вить желтый карандаш на то окно, где горит желтый свет. Если ваши мнения не совпадут, решите сами, что вам делать: ссориться или

спорить?» — говорит учитель. (Выполняя это задание, дети долж­ны обнаружить недостаточность исходных условий. Поскольку на рисунке не обозначены двери в дома, остается неясным, где пра­вое, а где левое окно. Соответственно обозначить окно, где горит желтый свет, невозможно. Следовательно, дети должны догово­риться, где находится вход.)

Учитель проходит по классу и на схеме отмечает несколько вари­антов решения. Но связной может быть лишь в одном месте. И раз-ведчик должен действовать наверняка, иначе он провалится. Что делать, если нет уверенности? Надо запросить Центр, попросить уточнить информацию. Какие вопросы необходимо задать сегод­ня в сеансе ночной связи? Учитель помогает детям сформулиро­вать два вопроса:

1) Где расположен вход в маленьком доме и где в большом — в левой или правой его части?

2) Крайнее левое окно второго этажа большого дома или малень­кого?

Спрашивает, что нужно делать, если в следующий раз задание сно­ва будет нечетким. (Поднять знак вопроса и ждать разъяснений учителя.)

4. Учитель предлагает детям еще 2-3 недостаточно четких задания.
Если группа поднимает знак вопроса, учитель отвечает только этой
группе и только на тот вопрос, который задают дети.

Тип заданий: найти левое верхнее окно у того дома, где вход рас­положен справа; найти крайнее правое окно у маленького дома — у того самого, где вход со двора; найти среднее окно нижнего эта­жа большого дома...

Каждый раз учитель фиксирует разные мнения групп и не выясня­ет, кто прав. Обсуждается только одно: почему получилось по-раз­ному? (Потому что действовали наугад, не спрашивали точной информации.)

5. Проводится игра «Сколько?». Дети играют группами из трех чело­
век. Правила игры: на вопрос «сколько?» надо отвечать без слов —
поднятием соответствующего количества рук. Вначале организу­-
ется тренировка. Учитель спрашивает: «Сколько хоботов у слона?»
В группе должна подняться одна рука — не важно чья. Но можно
поднять и три руки: каждый ребенок ответит на этот вопрос инди­-
видуально. Учитель спрашивает: «Вы в самом деле считаете, что у
слона три хобота? В другой раз договоритесь, кто отвечает, а кто
не отвечает. Сколько у слона хоботов и хвостов? Сколько у слона
хвостов и бивней? Сколько слону лет? (Хорошо, если хоть одна

 

-70-

-71 -

 

от пересечения двух линий отсчитываем три клеточки вниз...» (Получается фигура, изображенная на рисунке 20.)

группа поднимет знак вопроса. В любом случае следует обратить­ся к группам, имеющим разные мнения, и попросить их догово­риться.) Вы не можете доказать, что слону ровно 70 (17) лет? А что надо делать, если вы не уверены в ответе, не располагаете точной информацией?»

Далее чередуются вопросы, предполагающие от одной до шести поднятых рук, а также такие, на которые дети отвечают встречным вопросом, и шуточные вопросы: сколько у лисы ушей и хвостов? Сколько у волка ушей и хвостов? И самое сложное — вопросы, пре­дусматривающие точный, известный детям ответ, однако этот от­вет требует более шести поднятых рук. Значит, для того, чтобы поднять нужное количество рук, группа должна привлечь кого-то в помощь... Договоры между группами могут возникать стихийно, но можно их и подсказывать. И апофеоз игры — вопросы, требую­щие объединения всего класса: сколько в классе глаз (сейчас)? а сколько носов?

Примерные вопросы: Сколько лап у леопарда, рук у мамонта? Сколь­ко ушей, носов, ртов и глаз у человека? Сколько дней в неделе? Сколько звезд на небе? Сколько лап у паука... у жука? Сколько ме­сяцев в году? Сколько лет учатся в школе в России? А в Англии?

ДЕНЬ ПЯТЫЙ * УРОК 3

Оценка. Общая работа как сумма индивидуальных. На этом уроке вновь возникает тема «Все вместе». Дети видят результат об­щей работы при условии, что все приложат максимум усилий. Эмо­ционально насыщенным является момент соединения рисунков. Читатель уже успел заметить, что, кроме разнообразных навыков со­трудничества, на уроках отрабатываются и навыки измерений, чер­чения и т. п. В частности, на данном уроке ставится и следующие задачи.

1. Построение фигуры по чертежу (вариант графического диктанта). Здесь уместна новая форма фронтальной работы — «Я сам»: те дети, которые хотят работать совершенно самостоятельно, не гля­дя на доску, могут сесть спиной к доске. Для этого можно развер­нуть или переставить стулья.

Дети работают на листах бумаги в клетку, расчерченных крест-на­крест.

Учитель диктует чертеж, одновременно строя его на доске: «Нахо­дим точку пересечения двух линий. Ставим на нее карандаш. Те­перь отсчитываем две клеточки вверх. Ставим зарубочку. Теперь

Рис. 20

Что бы это могло быть? Учитель дорисовывает голову и ноги, и по­лучается мальчик. Стирает голову и ноги, рисует заячьи лапы, по­том — ноги клоуна... Итак, становится понятно, что каждый ребенок начертил руки и верхнюю часть туловища какого-то существа. До­рисовать это существо, раскрасить его дети должны по своему ра­зумению. Но зачем надо было так точно и сложно рисовать верхнюю часть туловища? Чтобы потом все существа смогли взять­ся за руки. Учитель показывает, как из отдельных картинок будет сложен общий фриз, куда каждый ребенок вставит свою фигурку. Этот фриз станет украшением класса (место для него надо выб­рать сообща) (рис. 21).

Рис. 21

Само- и взаимооценка. «Нарисовали? — спрашивает учитель. — Каждую вашу работу надо оценить. Представьте себе, что ваши че­ловечки в каждой руке держат оценочные линеечки. Пусть правый и левый края листа служат такими линеечками. Поставьте себе оценки за работу...»

Если дети не спрашивают, за что оценивать, а сразу приступают к действию, учитель останавливает их и сам спрашивает о крите­риях оценки.

«Если мы не договоримся, за что оценивать, то может получиться так: Миша поставит себе высокую оценку за красивый подбор цве-

 

-72-

73-

тов. А его друг Саша поставит ему на той же линеечке низкую оценку за некрасиво нарисованные руки. Миша обидится на Сашу за не­справедливую оценку. А Саше покажется, что друг не переносит замечаний. Они могут даже поссориться. А все из-за чего? Из-за того, что вы забыли задать один вопрос. Какой?» (За что мы себя будем оценивать?) Дети сами назначают критерии оценки. Хоро­шо бы в них были отражены оба аспекта задания: точность и вы­думка. Обозначив линеечки буквами и поставив себе оценки, дети начинают ходить по классу — «хвалить лучшие работы». Их зада­ча — выбрать только те работы, где крестик можно поместить в верхней трети линеечки.

3. Соединение отдельных рисунков в общий узор. Склеить единый фриз можно и после уроков. А сейчас надо всех соединить и сыг­рать в хоровод.

4. Заключительная игра. Дети встают в круг, берутся за руки. Разучи­ваются три жеста: руки вперед — «И я тоже. Согласен. Вместе»; руки за спину — «Я не буду. Не согласен»; руки на голову, почесы­вание в затылке — «Я подумаю. Я еще не знаю».

Игра «Кто чему хочет учиться в школе?». Начинает учитель: «Я — серенький волчонок. Я пришел в школу, чтобы научиться кусать­ся. А вы?» Дети отвечают одним из трех жестов. Если кто-то из детей не сразу включается в игру, учитель предлагает одному ребенку быть слоненком, другому— лягушонком, третьему — маленькой феей...

Домашнее задание: нарисовать картинку сказочного класса и на­писать под ней, кто ты, чему здесь учишься, кто твои друзья.

=------ ДЕНЬ ШЕСТОЙ * УРОК 1

Первое задание связано с отработкой знаков «+»,«-»,«?». Эти зна­ки — средства организации дискуссии. Таким образом, это задание можно рассматривать как повторение. Здесь есть ловушка — эмоци­ональные описания. При всей своей красочности они не имеют смыс­ла для совместной работы, так как бессодержательны. Однако такие описания необходимы по двум причинам. С одной стороны, они по­зволяют создать атмосферу интереса, «собрать» класс вместе, сде­лать учебную работу приятной для всех. С другой стороны, фиксируют, подчеркивают разницу между содержательной дискуссией и пустой болтовней.

-74-

Итак, на данном уроке не столько отрабатывается использование знаков, сколько разыгрывается учебно-игровая ситуация, позволя­ющая детям увидеть те характерные для высказываний черты, которые только и могут сделать разговор дискуссией, обсуждением какого-то содержания. До сих пор внимание уделялось главным образом реак­ции ребенка на высказывание, т. е. предъявлялись требования к слушающему (ребенок должен был, слушая, адекватно реагировать, выбирать соответствующую высказыванию реакцию и выражать ее в реплике, в знаке). Теперь в центр содержания урока попадает гово­рящий. Раньше этого делать было нельзя, так как сначала надо было приучить детей говорить, показать им, что говорить «не страшно». Те­перь, когда этот этап пройден и если в классе создалась атмосфера приятия, настала пора вводить требования для говорящего.

Однако эти требования не преподносятся ребенку в виде правил, поскольку привычка высказываться открыто у детей еще слишком слаба, ее надо «выращивать». К тому же представленные здесь тре­бования далеки от полноты, по мере развертывания учебного содержания их границы будут меняться. Поэтому наиболее целесо­образной формой введения требований является учебно-игровая. В отличие от учебной она формирует не понятие, а представление, образ требуемого содержания.

В этот день парты удобнее расставить стандартными рядами так, чтобы дети сидели по двое. Соответственно меняется и организация классного пространства.

1. Игра «Понятно ли мы говорим?». («Если я говорю понятно, пока­жите знак «+», если непонятно — знак «-».) На доске — набор од­нородных картинок: пейзажи, отображающие примерно одно и то же время года и один и тот же климатический пояс, собаки и ло­шади разной породы и т. п. Учитель дает три описания:

1) правильное, точное, однозначно узнаваемое;

2) слишком поверхностное, относящееся к нескольким рисун­кам, например: «В этой местности растут деревья, течет река, зе­ленеет травка, синеет небо»... или: «У этого пса черный мокрый нос, блестящие глаза, белые крепкие зубы. Он весело машет хво­стом»;

3) слишком эмоциональное, бессодержательное: «Это одно из самых красивых мест, какие я когда-либо видела. Здесь все раду­ет глаз, все вызывает улыбку»... или: «Это необыкновенно строй­ная лошадь, с изящными ножками, холеной гривой, большими добрыми глазами. Я всегда приношу ей сахар, а она вежливо бе­рет его с моей ладони теплыми губами».

-75-

После каждого описания учитель применяет прием Ш. А. Амона-швили. Он предлагает: «Положите голову на парту, закройте глаза и вспоминайте этот пейзаж (эту лошадь). Потом я подойду, и каж­дый из вас по очереди шепнет мне на ухо номер картинки». Собрав мнения детей (лучше каждый раз подходить к детям из раз­ных рядов), учитель объявляет результат: все назвали одну и ту же картинку или все назвали разные картинки. Спрашивает, почему так получилось, что было непонятно в его описании, о чем дети хотели бы узнать дополнительно? Дети задают вопросы.

2. Двое детей выбирают одну из картинок, договариваются, как ее описать, дважды повторяют свой рассказ, чтобы не забыть. Рас­сказывают классу. Класс угадывает номер картинки. Если мнения всех совпадают, рассказ группы оценивается знаком «+», если не совпадают, дети поднимают знак «?» и задают вопросы, помогая паре составить понятное для всех описание. (Для этой работы очень удобны наборы открыток с бабочками, цветами и т. п., кото­рые можно раздать каждой группе. Тогда дети будут поднимать и показывать загаданные картинки.)

3. Игра «Понятно ли мы действуем?». Дети разбиваются на четвер­ки. Часть парт разворачивают, чтобы пары сидели лицом друг к дру­гу. Это бригады по уборке класса. Они должны распределить обязанности: кто-то будет подметать пол, кто-то — мыть подокон­ники, кто-то — вытирать доску, кто-то — поливать цветы и т. п. Можно придумать и другие обязанности. Распределив дела, чет­верка сообщает: «Мы готовы».

Учитель приглашает к доске первые четыре группы по очереди (тех, кто договорился быстрее других). Группа показывает пан­томиму «Уборка класса». По знаку учителя актеры останавлива­ются. Зрители должны назвать роль каждого актера. Если все зрительские мнения совпадают, действие актера оценивается знаком «+».

По пантомиме следующей группы можно поставить перед зрите­лями новый вопрос: с помощью чего дети выполняют свою работу (подметают метлой и т. п.)?

Вторая пантомима — «Магазин головных уборов». Группы должны снова договориться, кто что будет покупать и примеривать в мага­зине (шляпа, кепка, ушанка, берет, платок).

Учитель действует вместе со всеми зрителями. Если ему действи­тельно что-то непонятно, он поднимает знак вопроса и помогает актеру отреагировать на этот знак — подсказывает, как надо спро­сить («Что вам непонятно?»).

 

- 76 -

 

Если эта непосредственная реакция на вопрос привьется, в клас­се возникнет удивительная форма фронтальной дискуссии, мес­тами напоминающая разговор, который направляется взаимным интересом собеседников, а не учителем.

Третья пантомима — «Выставка скульптуры». Каждая группа (мож­но из двух человек) выбирает, кто будет глиной, а кто — скульпто­ром. Сначала скульптор мнет глину (что-то типа массажа плеч, рук, спины). Глина должна размякнуть. Потом скульптор лепит скульп­туру. Ставит ее на постамент (стул) и загадывает название (шеп­чет скульптуре на ухо: скрипач... футболист... балерина... поэт... стрелок из лука...). Учитель должен предложить такие названия, но не ограничивать ими детей. Все скульпторы обходят выставку, останавливаются возле каждой скульптуры и высказывают пред­положения по поводу ее названия. Если догадки совпадут, скульп­тор и его скульптура получают приз «За ясность в выражении своих мыслей».