Отношения ребенка с самим собой 1 страница

Содержание нашего курса «Введение в школьную жизнь» не ис­черпывается тем, что дети примеривают новые отношения со взрос­лым и сверстниками, узнают «этикет» ожидания всех своих партнеров по предстоящему учебному труду. От ношения ребенка с самим собой, линия самооценки также должны получить новое, школьное наполне­ние и новые, более взрослые средства. Школьник, умеющий учиться, должен оценивать свои достижения следующим образом:

а) предельно дифференцированно, точно различая области
знания, полузнания и незнания и точно измеряя степень своей умело­-
сти, недоученности, неумения;

б) возможно более оптимистично, видя в незнании и неумении
не зону своего бессилия и беспомощности, а перспективу своего даль-­
нейшего совершенствования.

В этом случае удручающий вопрос: «Что я сегодня делаю плохо?» — звучит в гораздо более конструктивной формулировке: «В какой по­мощи я сегодня нуждаюсь? Кто или что мне поможет?»

Доступна ли такая форма самооценки для ребенка 6-7 лет? Да, потому что дети этого возраста уже начинают различать «Я реальное» и «Я идеальное». Нет, потому что в самооценке первоклассника еще смешиваются оцениваемые качества, например, «Я плохо считаю» зву­чит как «Я — плохой». Кроме того, спонтанная самооценка ребенка 6-7 лет еще очень плохо градуировала; она тяготеет к черно-белой по-

лярности, при которой «Я боюсь соседской овчарки» (но не боюсь спать без света, переходить улицу, прыгать с трамплина...) означает почти то же самое, что и «Я — трус». Иными словами, для первоклассника еще слабо дифференцированы и количественные, и качественные сто­роны самооценки. Но детскую самооценку можно существенно раз­вить, если дать ребенку четкие средства дифференцирования и градуирования любого оцениваемого качества.

Мы учили детей оценивать их работы с помощью «волшебных ли­неечек», которые измеряют все, что пожелаешь: аккуратность и пра­вильность работы, старательность и заинтересованность того, кто ее выполняет, и многое другое. Выполнив какое-то задание, ученик ри­совал 3-4 вертикальные линеечки, вместе с классом выбирал, за что будет оцениваться его работа, и отдельными буквами озаглавливал линеечки: «К» — красиво, «П» — правильно, «И» — интересно, «Т» — трудно, «С» — я старался, «X» — хочу научиться этому, «Д» — мы рабо­тали дружно, «3» — завтра хочу снова это сделать и т. п. Озаглавив ли­неечку, ребенок ставил на ней крестик, оценивая свою работу. Крестик ставился на самом верху, если ребенок считал, что сделал работу «аб­солютно правильно» или что работа «самая интересная». Крестик ста­вился внизу, если ребенок считал, что работа «очень некрасивая» или «самая скучная». Собрав тетради, учитель ставил свои плюсики на ли­неечках «красиво» и «правильно». Совпадение детской и учительской оценок (вне зависимости оттого, низко или высоко оценил свою ра­боту ребенок) означало: «Молодец! Ты умеешь себя оценивать!»

В случае завышенной (а тем более заниженной) самооценки учи­тель еще раз раскрывал ребенку свои критерии оценивания и просил в следующий раз быть к себе добрее или строже: «Посмотри, вчера твои буквы качались в разные стороны, а сегодня уже почти выпрями­лись. Можно сегодня поставить крестик выше, чем вчера? Пожалуй­ста, похвали свои пальчики: они стали более ловкими. Сегодня последи за тем, чтобы буквы стояли на строчке».

Кроме работы с индивидуальными самооценками, учитель прово­дил работу по объективизации для детей их субъективных пережива­ний на уроке. Он рисовал большую общеклассную линеечку, на которую выносил все суждения детей о том, понравилась ли им работа (или о том, было ли трудно, хочется ли еще потренироваться). На следую­щий день такой «градусник» эмоционального состояния класса обсуж­дался с детьми. Учитель отмечал разницу мнений как знак доверия, искренности, показывал, как детские оценки урока помогают ему пла­нировать следующее занятие. Выясняя, почему букву А или слово МАМА все должны писать одинаково, а трудность или увлекательность этой работы все оценивают по-разному, учитель помогал детям раз­личить ситуации объективного и субъективного оценивания.

 

-24-

-25-

Кратко сформулируем принципы применявшихся нами приемов обучения детей оцениванию.

1. Если оценка взрослого предшествует детской, то ребенок либо некритично принимает ее, либо аффективно отвергает. Обучение ра­зумному оцениванию целесообразно начинать с самооценочного суж­дения ребенка.

2. Оценка не должна носить обобщающий характер. Ребенку сра­зу предлагается оценивать различные аспекты своих усилий, диффе­ренцировать оценку.

3. Самооценка ребенка должна соотноситься с оценкой взросло­го лишь там, где есть объективные критерии оценки, равно обязатель­ные и для учителя, и для ученика (образцы написания букв, правила сложения и т. п.).

4. Там, где оцениваются качества, не имеющие однозначных об­разцов-эталонов, каждый человек имеет право на собственное мне­ние, и дело взрослого — знакомить детей с мнениями друг друга, уважая каждое, ничье не оспаривая и не навязывая ни своего мнения, ни мнения большинства.

Подведем итог разговора об основных задачах, которые реша­лись в экспериментальном курсе «Введение в школьную жизнь», за­думанном нами как приглашение ребенка в новую учебную систему отношений и своеобразный тренинг «учебного общения». Сутью это­го приглашения был разыгранный в живом общении с детьми «рас­сказ» учителя о том, чего он ждет от своих учеников на «настоящих» уроках математики, родного языка, чтения и т. п. Словесное резюме этой драматизации учительских ожиданий звучит примерно так: «Я знаю, что вы все способны думать, чувствовать и действовать ра­зумно и самостоятельно. Я знаю, что вы еще не всё умеете и не всё знаете. Я убеждена, что вы уже достаточно взрослые, чтобы всему научиться. В трудном деле учения вы никогда не будете одиноки. Вам всегда помогут ваши учителя и одноклассники. Вы научились обра­щаться за помощью по-школьному: вы уже не маленькие, чтобы пи­щать, когда чего-то хочется, или плакать, когда что-то не получается. Вы умеете помогать другим. В такой надежной компании ничего не страшно».

Прежде чем перейти к описанию конкретных занятий, вернемся к основным задачам обучения, которые мы сформулировали в самом начале нашего разговора. О том, как мы планируем решать задачи формирования у детей умений учиться и сотрудничать с другими людь­ми, у читателя, вероятно, уже сложились общие представления. А как будет решаться главная задача — сохранения (и даже восстановления) душевного здоровья и эмоционального благополучия ребенка?

Два мощных средства мы уже назвали:

1 Принятие чувств ребенка (подчеркнем: принятие не означает разделение. Конечно, вы не разделяете с ребенком его чувство зло­сти останавливая драчуна словами: «Ты злишься, когда кто-то без спроса берет твою вещь», — но при этом вы понимаете, что такое на­чало объяснения быстрее приведет к миру между детьми и в душе ре­бенка, чем отрицание его чувств: «Драться нехорошо!»).

2. Предоставление детям наибольших возможностей для лично­го выбора. Так, стоит сразу предложить каждому (заметим: каждому по-своему, а не всем вместе!) самостоятельно решить: носить или не носить школьную форму, брать или не брать в школу игрушки, каким именем здесь называться — детским Тэта, Алька или более взрос­лым — Тамара, Олег, т. е. вопрос о том, отказаться полностью от всего домашнего и дошкольного или впустить в школу то, что по-прежнему дорого и нужно ребенку. Очень важным условием свободы выбора яв­ляется ваша убежденность в том, что нет одного-единственного пра­вильного способа действий, а существует множество индивидуальных норм и можно по-разному правильно сидеть за партой, держать ручку, а главное — по-разному формулировать свои мысли.

Еще одна сторона психического здоровья детей должна быть об­думана: это пресловутые отношения семьи и школы. В огромной сте­пени тревога ребенка по поводу школы связана с тем, как домашние относятся к его школьной жизни. Не решив этот неисчерпаемый воп­рос во всей полноте, мы наметили пути к нормализации семейно-школьных отношений.

I. Школьная тема дома: строительство коммуникативных кана­лов. В течение всего курса «Введение в школьную жизнь» ребенок ежедневно получает домашнее задание для всей семьи. Он должен продиктовать взрослому короткий рассказ о каком-либо (по своему выбору) эпизоде прошедшего дня. Учитель (воспитатель) на родитель­ском собрании подробно обсуждает с родителями смысл этих допол­нительных хлопот и способы помощи ребенку при выполнении им первых домашних заданий. Взрослый должен быть не цензором и кри­тиком детских сочинений, а благодарным и заинтересованным слу­шателем, аккуратным писцом и (если невмоготу) деликатным редактором. Соавторство родителей допускается, но не в изложении чувств и мыслей ребенка. Взрослые могут дополнить детский рассказ своими размышлениями, связанными с взрослением ребенка. Если родители напишут о своей гордости и восхищении сыном, о своих предложениях и просьбах учителю и одноклассникам ребенка, то это поможет наладить свободный диалог между школой и семьями детей, преодолеть типичный коммуникативный барьер типа: «Как дела в школе? — «Все нормально...»

 

-26-

-27-

II. Домашняя тема в школе: строительство коммуникативных ка­налов. Чтение домашних сочинений и свободный разговор о том, что заслуживающее внимания случилось в последнее время (необязатель­но в школе), лучше проводить в конце дня, в неформальной обстанов­ке, например, расположившись с детьми кружком на ковре. Это время, когда не только допускаются, но и поощряются любые рассказы о со­бытиях (не только школьных) последних дней. Во многих западных странах с подобного разговора (он проводится, разумеется, не за партами) начинается школьный день. Установлено, что, поделившись чем-то значимым, личным, дети потом не испытывают потребности за­тевать во время урока разговор «не на тему»: для таких разговоров они располагают определенным временем и местом.

Итак, цель нашего курса «Введение в школьную жизнь» — создать у ребенка представление о школе как о месте, где он будет принят весь целиком — со всеми своими чувствами, мыслями, знаниями, пробле­мами, озарениями, большими и малыми событиями личной жизни, представление, что все это важно, интересно и помогает строить об­щую жизнь класса.

Содержание курса

Перейдем к изложению основного содержания нашего учебного курса. Чтобы оставить учителю или воспитателю возможность свобод­но менять сюжеты учебных заданий, не нарушая содержания курса, в материале к каждому уроку мы выделили две основные части. В пер­вой части излагаются цели и задачи занятия, во второй — дается опи­сание одного из возможных вариантов этого занятия, разработанного авторами. Познакомившись с содержанием занятия, учитель или вос­питатель может решить, использовать предлагаемый нами материал или придумать и опробовать свой собственный вариант. В Приложе­нии приводятся рисунки и перечень материальных средств и пособий, а также раздаточного материала.

Перед первым сентября учитель проводит родительское собрание. На нем родителей знакомят с основным содержанием курса, его це­лями и задачами. Конкретный разговор определяется тем, как учитель решил провести этот курс, в частности, будут ли приглашены на уроки родители. Нам это представляется весьма желательным: родители помогают учителю, а главное, их присутствие делает атмосферу пер­вых дней в школе более домашней, спокойной, доверительной. Одна­ко решает этот вопрос, конечно, учитель. Главное, чтобы родители помогали детям в их домашних заданиях.

ДЕНЬ ПЕРВЫЙ * УРОК 1

Знакомство. В традиционном обучении, где основой являются отношения учитель-ребенок, знакомство детей друг с другом необя­зательно. (Оно, как правило, и не происходит.) В нашей программе обучение осуществляется в форме работы с группами, поэтому необ­ходимо, чтобы дети познакомились друг с другом. Для обеспечения линии сотрудничества нужно, чтобы они научились адресоваться к учи­телю, друг к другу, вообще фиксировать свое желание что-то сказать, выразить собственное мнение.

Таким образом, целью первого этапа данного урока является вве­дение специального знака, а материалом для такого введения мы выб-

-29-

рали процедуру знакомства. В процессе знакомства разыгрывается ситуация необходимости договориться и ввести знак «Я»*.

Вся дальнейшая работа на данном уроке осуществляется по ли­нии отработки навыка употребления знака «Я» — для этого использу­ется задание «Редкие имена».

Другая линия, начинающаяся на первом уроке, — это образование групп. В первый день она лишь обозначена — группы формируются за счет определенной расстановки мебели. Группы по содержанию воз­никнут позже, сегодня мы лишь назовем их (дадим общие имена); по­этому на первом уроке не создается специальных ситуаций, не разыгрывается ситуация необходимости введения групповой работы. Пока группа — это механизм поддержки.

Важная особенность нашего курса — присутствие в классе роди­телей. На первом уроке оно также является элементом поддержки. Кроме того, родители реально помогают учителю, поскольку наличие нескольких групп пока еще не способствует организации классной работы, а скорее усложняет ее. Поэтому необходимы ассистенты. Если курс проводится в детском саду, где дети уже знают друг друга и вос­питателя, занятие можно слегка изменить: педагог представляется де­тям по имени-отчеству и фамилии и в рассказе о себе подчеркивает то, что является для детей новым (фамилия, его пристрастия, привыч­ки и т. п.). Так же и с детьми: они могут представиться друг другу по имени-отчеству. Это подчеркнет их взрослость.

Еще раз напомним, что на этот урок, как и на все последующие, приглашаются родители. Число приглашенных учитель оговаривает на родительском собрании, исходя из возможностей помещения. Во вре­мя урока учитель нередко просит родителей о помощи: раздать детям листы бумаги для работы, проводить ребенка в туалет и т. п.

Рис.1

* Изображения знака «Я» и всех других знаков, которые вводятся на пос­ледующих уроках (см. Приложение, I. Знаки).

Чтобы дети сидели группами, парты удобнее расставить так, как показано на рисунке 1.

 

1 Первым представляется учитель. Она здоровается с детьми, на­зывает свое имя, рассказывает немного о себе: что любит, чего не любит, есть ли у него домашние животные, почему он захотел стать учителем. Предлагает спросить его о чем-нибудь еще, чтобы быс­трее познакомиться.

2 Теперь нужно, чтобы дети познакомились друг с другом. Чтобы вве­сти норму, правило школьной жизни «хочешь говорить — подними руку», удобно начать с нарушения этой нормы. Учитель предлага­ет детям быстро познакомиться: на счет «раз-два-три» каждому громко назвать свое имя, а на сигнал «молчок» (палец на губах) зак­рыть рот ладошкой.

В итоге знакомство не состоится — получится только шум. Вывод: всем вместе говорить не стоит: никто ничего не услышит. Говорить надо по очереди! Но сразу всех 20-30 детей не запомнишь. Зна­чит, прежде следует познакомиться по группам.

3. Начало организации групп. Учитель поясняет детям, что значит «всем назвать по очереди свое имя» — это значит, что кто-то нач­нет первым. Нужно, не произнося ни одного слова, договориться, кто будет первым. Учитель показывает короткую пантомиму: сту­чит себя в грудь («Я буду первым»), затем показывает рукой на ре­бенка («Он будет следующим»). Отворачивается и считает до пяти. На счет «пять» в каждой группе должен встать один ребенок — тот, кто будет представляться первым из детей.

4. Групповая работа без специальной организации взаимодействия. Первый ребенок называет свое имя, а вслед за ним по кругу то же делают все остальные. Потом группа хором повторяет шепотом все имена. На эту работу отводится 3 мин. Когда учитель позвонит в ко­локольчик, все ученики замолкают и замирают.

5. Представление групп. Вся группа хором или какой-то один ученик называет имя каждого. Чтобы класс видел, кого называют, группа встает, а учитель, подойдя к ней, легонько касается каждого ре­бенка. В этот момент группа называет имя учащегося.

Ответ группы встречается аплодисментами: дети хорошо справи­лись с первым школьным делом — познакомились друг с другом. После ответа одной-двух групп дается дополнительное задание: в новых группах найти редкие имена — такие, которых в классе еще не называли. Когда дети начнут выкрикивать эти имена с места, надо напомнить им неудачу первого знакомства и снова подчеркнуть, что, когда каждый говорит свое, никто ничему не может научиться. Кто

 

-30-

-31 -

хочет сказать что-то другим так, чтобы его выслушали, должен вес­ти себя как школьник. (Учитель указывает на знак «Я» и делает это всякий раз, когда возникают выкрики.) Когда будут названы все име­на, дети прикрепляют визитные карточки (см. Приложение, I. Зна­ки) и ходят с ними последующую неделю.

6. Рассказ учителя о значении некоторых имен.

АЛЕКСАНДР — защитник людей (ит. Алессандро, венгр. Шандор).

АЛЕКСЕЙ — защита, помощь {фр. Алексис, польск. Алексий).

АНАТОЛИЙ — восход солнца, восток (фр., нем. Анатоль).

АНДРЕЙ — мужественный, храбрый (фр. Андре, венгр. Андор, нем. Ан-дреас).

АННА — миловидная, симпатичная (фр. Аннет).

ВАРВАРА — чужая, иноземная (фр. Барбе, нем. Барбара).

ВАСИЛИЙ — царский (фр. Базиль, нем. Базилиус).

ГАВРИИЛ — Бог — моя сила (фр. Габриэл, ит. Габриэлло, венгр. Габор).

ГЕОРГИЙ (Юрий) — земледелец (ит. Джиорджио, датск. Иорген, англ. Джордж).

ГРИГОРИЙ — бдительный, осторожный (фр. Грегуар, исп. Грегорио).

ДАНИИЛ (Данила) — Бог — мой судья (ит. Даниэль).

ДАВИД — любимый (англ. Дэйвид).

ДМИТРИЙ — принадлежащий Деметре, богине плодородия и земле­делия (фр. Деметриус, исп. Деметрио).

ИВАН — Бог даровал (англ. Джон, фр. Жан, ит. Джиованни).

КЛАРА — ясная, светлая, славная (фр. Клэр).

КОНСТАНТИН — постоянный, твердый, стойкий (ит.,исп. Константино).

КИРИЛЛ — господин, властитель (фр. Сирилл, ит. Сирилло).

ЛЕОНИД — сын льва, подобный льву (греч. Леонидас).

ЛЕВ — лев (нем. Лео, греч. Леон).

ЛИДИЯ — из Лидии, области в Малой Азии.

МАРГАРИТА — жемчужина, перл (фр. Маргэрит, нем. Маргарета).

МАРИЯ — 1. Горечь. 2. Возмущение, сопротивление (греч. Мариам, англ. Мэри, фр. Мари).

МАРК — от бога войны Марса (иг. Марко, нем. Маркус)

МАКСИМ — величайший, самый большой.

МИХАИЛ — кто подобен Богу (фр. Мишель, исп. Мигуэль, рум. Михай).

НАТАЛЬЯ — рожденная в день Рождества Христова (фр., нем. Натали).

НИКОЛАЙ — победа народа (фр. Николя, ит. Никколо, датск. Нильс).

ОЛЬГА — святая (норв. Хельге).

ПАВЕЛ — малый, небольшой (фр. Поль, ит. Пауло, исп. Пабло).

ПЕТР — скала, камень (фр. Пьер, исп. Педро, англ. Питер, нем. Петер).

РОМАН — римлянин (нем. Романус).

СЕРГЕЙ — римское родовое имя (ит. Серджио, нем. Сергиус).

СОФЬЯ — мудрость (фр. Софи, польск. Зофия).

СТЕПАН — венок (фр. Этьен, ит. Стефан, исп. Эстебан, англ. Стивен).

ТАМАРА — пальма.

ТИМОФЕЙ — почитающий Бога (ит. Тимотео).

7. Учитель обращается к детям: «Имя каждого из вас мы узнали и ско­ро запомним. Кто умеет читать, тот всегда сможет прочесть имя товарища на визитной карточке. А как назвать группу? Как обра­титься к целой группе? Перечислять все пять имен долго. Пусть каждая группа придумает себе общее имя. Хорошо бы придумать такое имя, которое можно нарисовать. Имя своей группы вы нари­суете на своих визитных карточках. Например, группа «Веселые» может нарисовать свое имя так (рисует улыбающуюся рожицу), группа «Ландыш» — так (рисует цветок). Закройте глаза. Пред­ставьте, какое имя вы хотите предложить своей группе. Кто приду­мал, пусть шепнет: «Я придумал».

Если в группе предложение поступает только от одного ребенка, учитель (кто-то из родителей) спрашивает остальных: «Согласны?» Если предложений нет совсем, учитель сам дает 2-3 варианта на­званий. Если предложений несколько или есть несогласные, ре­шение не принимается. Учитель объявляет имена групп, достигших согласия, а безымянным группам дает задание договориться на перемене.

(Если учитель чувствует, что пора устроить перемену, то эта рабо­та переносится на третий, последний урок, но провести ее надо обязательно.)

ДЕНЬ ПЕРВЫЙ * УРОК 2

Режим дня школьника. В начале урока повторение знака «Я». Под­черкивается, что такая форма обращения является сугубо школьной. Вообще необходимо противопоставление школьной и нешкольной форм поведения. При этом нешкольная рассматривается не как не­удачная, а как неуместная. Таким образом, новые формы общения не заменяют старые, а дополняют их. Смысловой центр урока — введе­ние схемы времени. Дети работают не с традиционным круглым ци­ферблатом, а со знаком времени — линией, своего рода временным лучом. Непривычная для глаза схема времени позволит детям «уви­деть» временную протяженность, воспринять ее как знак, отражающий свойство времени. В результате работы со схемой времени ребенок Должен овладеть еще одним средством организации своего поведе-

 

-32-

2 - 7353

-33-

ния. Кроме того, важную роль играет и моделирование времени как категории новой для детей.

На этом уроке важным фактором является введение знака «Зво­нок». С его помощью осуществляется первоначальная разметка вре­менной оси и детям открываются ограничения любой протяженности (начало и конец — границы).

Обсуждение с детьми различных школьных и нешкольных дел важ­но для того, чтобы ребенок не «разрывал» свое существование на школьное и нешкольное. Противопоставление школьник — дошколь­ник опять идет по линии уместность — неуместность.

Все уроки проводятся с подчеркнутым употреблением правил эти­кета (учитель говорит ребенку «спасибо» за ответ).

1. Учитель обращается к детям: «Вы на первом уроке учились или не учились? Сейчас узнаем! Кто запомнил имя своего соседа?.. Я сра­зу вижу тех, кто чему-то научился на первом уроке: они подняли руки... Кто знает, как школьник обращается к учителю, когда хочет что-то сказать?..

А сейчас мы поговорим еще об одном отличии школьников от до­школьников. Кто знает, что это такое? (Показывает схему времени, рис. 2.)Да, конечно, это ваш день, ваше время. На схеме отмечает­ся время, когда вы встаете, начало уроков, конец уроков».

Рис. 2

Задания группам:

1) вспомнить не менее трех дел, которые обязательно надо де­лать по утрам до школы;

2) выбрать того, кто будет говорить от имени группы;

3) выбранный должен шепотом назвать группе утренние дела, ко­торые все дети считают важными.

Если группа полагает, что ребенок готов отвечать, он должен встать. Работа начинается по звонку. (Здесь и далее имеется в виду, что учитель звонит в колокольчик.)

порядке, в котором их называют. По картинкам учитель дает сло­весное описание утра школьника. Все вместе исправляют поря­док картинок. При этом учитель обращает внимание только на знак «Я». По правильному распорядку дня разыгрывается пантомима, в которой участвуют все дети.

Учитель обращается к детям с вопросами: «С кем ты делаешь каж­дое дело? Ты просыпаешься сам? Стелишь постель сам?..» Над осью времени появляются человечки: мама, папа и др., помогаю­щие ребенку. Учитель настаивает на обязательности утреннего ри­туала и предлагает каждому ребенку дома составить для себя аналогичный план сбора в школу, говорит о предпочтительности самостоятельных дел.

Учитель коротко сообщает о школьном времени, обозначая на схе­ме уроки красным цветом, а перемены — синим. Границы уроков и перемен отмечаются изображениями звонка (рис. 3). (Эту рабо­ту лучше делать на доске, пользуясь мелками разного цвета.)

Рис. 3

Задание группам: выложить из наборов красных и синих бумаж­ных полосок план такого школьного дня, который детям нравит­ся. Группа может сделать один общий план, а может дать несколько вариантов. Кто-то захочет, чтобы завтра были одни только уроки и не было перемен. Он выложит все школьное вре­мя из красных полосок. Кто-то захочет короткие уроки и длинные перемены. Он возьмет маленькие красные полоски и длинные синие. Кто-то захочет, чтобы было два урока, кто-то — чтобы было десять уроков.

Итоги дня. Учитель обращается к детям: «Я знаю, как бы вы хотели завтра учиться. Завтра утром я вам предложу свой распорядок дня. Кто вам нужен на уроке? А на перемене? На уроке нужен только учитель или другие дети? Зачем?»

 

3. Ответы группы. Дети называют главные утренние дела, учитель по­мещает на оси времени картинки, обозначающие эти дела, в том

Задание группам: назвать четыре дела, которые должен делать школьник после школы (а дошкольник не должен).

 

-34-

-35-

 

 

Учитель, выслушав ответы детей, называет главные дела после школы: убрать форму, сделать уроки, сложить портфель, кому-ни­будь помочь.

ДЕНЬ ПЕРВЫЙ * УРОК 3

Схема класса. Схема класса является средством организации фронтальной, групповой работы детей на уроке. Для того чтобы в даль­нейшем иметь возможность использовать схему класса, необходимо в начале обучения посредством небольших заданий сформировать у детей умение ею пользоваться. Вначале учителю нужно установить взаимно однозначное соответствие между элементами схемы (сим­волы) и обозначаемыми ими элементами мебели, помещения.

Используемая на уроках схема класса должна иметь съемные эле­менты, чтобы она всегда соответствовала расстановке мебели.

Учитель показывает детям схему класса (рис. 4). Сначала сам ука­зывает на основные «опорные точки»: дверь, доску, окна, учительский стол. Затем дети находят на схеме свои места (места своих групп). При этом необходимо, чтобы они по нескольку раз переходили от указа­ния реального местонахождения группы к указанию ее значка на схе­ме и наоборот. Например, учитель по схеме показывает, какой группе задан вопрос, затем уже обращается к группе непосредственно. На­ряду с такой последовательностью используется и обратная последо­вательность: учитель обращается к группе, затем называет ее имя, далее показывает ее место на схеме.

Рис. 4

Учитель просит встать одну из групп (называет значок группы, но не обращается непосредственно к детям) и предлагает кому-нибудь из детей указать, где находится эта группа на схеме.

Аналогичная работа может быть проведена, например, при зага­дывании загадок: учитель читает загадку и указывает на схеме класса,

кто будет отвечать. Группа может предварительно посовещаться и от­ветить хором. То же отрабатывается на игре «Ниточка и иголочка» (см ниже). Взаимные приветствия, выражение благодарности, похва­лы и т п. — все это общий положительный фон происходящего, необ­ходимый детям щадящий климат первых дней в школе.

Этой же цели поддержки и поощрения служит и эпизод «Итоги дня.

Прощание».

Особую роль должна сыграть книга «Хроника». В эту книгу зано­сятся все домашние рассказы детей, записанные родителями, все ри­сунки и т. п. Дети обычно лишены возможности «видеть» свое продвижение, свои изменения. «Хроника», фиксируя достижения каж­дого ребенка, позволяет объективно оценивать успехи и развитие клас­са в целом и каждого ученика в отдельности.

Главное — не бросать работу, связанную с книгой «Хроника». (Это можно поручить кому-нибудь из родителей.)

1. Учитель предлагает найти на схеме времени, где сейчас находят­ся дети (урок № 3). («Это урок про наш класс».) Указывает на схему класса: «Вот схема нашего класса. Кто нашел на схеме себя?» Про­сит ответить двух-трех детей, поднявших руки, и двух-трех — не поднявших руки. Предлагает всем похлопать отвечавшим у доски за отвагу.