Как договариваться с детьми о нормах сотрудничества

О чем мы хотим договориться с нашими будущими учениками? С чего начать? Каково самое главное правило, от которого вы не отка­жетесь ни при каких обстоятельствах?

Часто, усадив детей за парты, учитель начинаете разговора о позе ученика: рассказывает, как сидеть, как положить руки, куда поставить ноги... Здесь забота о главном: о здоровье, удобстве, работоспособ­ности ребенка. Конечно, рекомендация по поводу позы ученика отражает множество толковых мыслей врачей и физиологов. Но пра­вильную, здоровую позу, как и все прочие элементы школьного поведения, не стоит назначать — ее лучше выращивать:

а) из множества равнодостойных вариантов, позволяющих каж­-
дому ребенку найти, подобрать свою собственную «правильную» позу,
удобную для его тела, его пластики;

б) в ситуации открытого выбора, свободного экспериментиро-­
вания, в результате которого будут в явном виде противопоставлены
допустимые и недопустимые позы, каждую из которых стоит разыг­
рать;

в) в общении с учителем, который умеет постоянно спрашивать
себя о границах допустимого: «Вот Митя читает, сидя на столе по-ту­-
рецки. Если войдет директор, он упадет в обморок. Но ребенок снял
туфли, носочки у него чистые. Ему удобно, он сосредоточен. Что в этом
плохого?.. А Лена устроилась с книжкой на ковре. Лежит на животе и
ногами болтает. Одернуть? Но кому она мешает? Однако надо прове­-
рить, хватает ли ей света».

У вас мелькнуло ощущение, что мы предлагаем разрушить все школьные нормы? Как раз напротив: мы хотим сделать школьную жизнь нормальной, а для этого разрушить некоторые барьеры привычек, снять некоторые «шкрабские» шоры, которые ограничивают нашу под­линную терпимость и способность к пониманию. Какие же нормы школьной жизни сделают ее нормальной?

Может быть, эта: «Без спросу не вставать с мест, не гулять по клас­су во время урока»? Через несколько дней вы сами можете нарушить эту норму, если захотите научить детей простому правилу взаимопо­мощи: «Когда ты в чем-то не уверен, когда тебе очень трудно, найди в классе человека (необязательно учителя), с которым хочешь посо­ветоваться, тихо подойди к нему (к ней) и тихо спроси, может ли он(а) сейчас тебе помочь».

Возможно, «нерушимой» окажется вот эта норма: «Когда говорит учитель, отложи свои дела и слушай». Да, это крайне важно уже пото­му, что данное трудное для всех первоклассников правило входит не

только в школьные нормы, но и в общечеловеческий кодекс вежливо­сти. И если вы ставите перед собой задачу воспитать у детей культуру общения, то искусством слушания надо заняться с первой минуты. Не за десять дней и не за месяц возможно научить всю детскую группу слушать говорящего терпеливо, доброжелательно, с пониманием. Но вот что важно и необычно для нашей школы: так слушать надо любого говорящего, а не только учителя! Мы считаем, что строительство «ком­муникативных каналов» — это первое, с чего следует начинать работу с детской группой, но не стоит строить «времянки». Строительство «коммуникативных каналов» надо сразу планировать широкомасштаб­но, с расчетом на многие годы.

«Ученик должен уметь слушать учителя». Это значит:

а) относить каждое слово учителя к себе лично,

б) пытаться найти ответ;

в) сдерживать импульсивное желание отвечать сразу, непосред­-
ственно.

Каждый из этих элементов культурного слушания надо выращивать отдельно, каждый из них представляет трудности для всех первокласс­ников и особенно для 6-летних детей. Но прежде чем говорить о при­емах обучения слушанию, давайте критично оценим саму норму «Уче­ник должен уметь слушать учителя». Означает ли она слушать только учителя? Если да, то какой навык вы сформируете? С точки зрения об­щечеловеческих норм, частью которых является данная норма, уме­ние слушать учителя и НЕумение слушать одноклассника — это свое­го рода школьное ханжество, лицемерие. (Это то же самое, что учить ребенка мыться и надевать чистое только перед приходом гостей.) Вам кажется, что мы слишком усложняем и без того нелегкую задачу: хо­тим научить ребенка слушать не только учителя, но и своих однокласс­ников? На самом же деле мы эту задачу упрощаем: общение со свер­стниками во многом проще для ребенка, чем общение со взрослым, а навыки этого общения можно заложить общие, одинаково примени­мые и к другим детям, и к взрослым. Итак, предлагая прокладывать «коммуникативные каналы» не только между учителем и каждым ре­бенком, но и между всеми детьми, мы, в сущности, предлагаем следу­ющее. Давайте распределим детей на маленькие группы (из 4-5 че­ловек) и сделаем наши нормы общения внутригрупповыми нормами. Пусть дети сначала поупражняются в искусстве слушания в своей ма­ленькой подгруппе, а уже потом отважатся предстать перед вами и всем классом.

В чем рискованность такого подхода? Воспитатели или учителя, которые привыкли работать с детьми «фронтально», обращаясь сра­зу ко всем (и ни к кому персонально), и не имеют опыта работы с ма­лыми группами, на первых порах испытывают естественную робость:

 

-12-

-13-

«Не потеряю ли я управление? Не окажутся ли эти группы слишком автономными? Групповая работа на уроке, конечно, хороший метод, но пусть ребята подрастут. Не стоит вводить этот прием с самого на­чала!» Мы тоже испытывали подобные сомнения, пока не попробо­вали и не увидели, что с 6-7-летними детьми маленькими группами работать легче, чем со всеми 25-30 новичками. Почувствовав уве­ренность, мы смогли глубже понять свои прежние страхи. Мы заста­вили себя отказаться от хорошо зарекомендовавшей себя привычки разделять и властвовать и дали детям гораздо больше воли и само­стоятельности. Было страшно, что вдруг они эту волю обратят в сво­еволие. Нет, не обратили, еще раз подтвердив общеизвестную мудрость: свободный труд эффективнее подневольного, регламен­тируемого на каждом шагу.

Психологи всего мира пришли к выводу, что, исключая прямое об­щение между детьми во время занятий (запрещая им переговари­ваться, подходить друг к другу, обмениваться мыслями), мы делаем каждого ребенка гораздо более беспомощным, незащищенным, не­самостоятельным, а потому в наибольшей степени зависимым от учи­теля, склонным во всем подражать педагогу и не искать собственной точки зрения. Разделяя детей, мы делаем их более податливыми на­шему влиянию (власти), но менее творческими, самобытными. Со­единяя детей, мы даем им почву, на которой (если регулярно выпалывать сорняки) вырастут спокойное самоуважение ребенка, чувство собственного достоинства, возможное только среди равно-достойных (заметим: чувство собственного достоинства, а не превос­ходства).

А с чувством собственного достоинства — с этой основой эмоци­онального благополучия — у многих детей далеко не все в порядке. Например, в каждом классе есть дети, которые никогда не поднимают руку, мало улыбаются, панически реагируют на вызов к доске. И не надо приглашать их к доске поодиночке. Пусть выберут себе надежных то­варищей и выходят вдвоем, втроем. Даже самый боязливый ребенок в такой компании не заробеет и через некоторое время убедится, что «не так страшен черт...». Вы задаете вопрос и хотите, чтобы ответить попытались все. Дети попробуют, если дать им время на переговоры. Скажите им: «Повернитесь друг к другу. Если ты знаешь ответ, шепни соседу. Если он согласен и кивает тебе, возьмитесь за руки и покажи­те, что вы готовы отвечать ВМЕСТЕ. Если не согласен, спроси его мне­ние. Может быть, ты не совсем прав, а он (а) тебе поможет».

Шумновато? Да, несколько минут в комнате не будет «мертвой» тишины. Но прислушайтесь, о чем говорят дети. Вон за тем столом — настоящий спор по сути вашего вопроса. Какой учитель не возрадует­ся?! А здесь девочка теребит заигравшегося соседа: «Вов, ну как ты

думаешь?» — «Что?» — «Нас же спросили...» (И девочка сделала имен­но то, что необходимо этому Вове, который не умеет слушать речь, не обращенную к нему лично: назвала его по имени и повторила вопрос учителя персонально для своего соседа). Вы рассказали классу, как «одна девочка» помогла своему соседу стать «настоящим школьни­ком»? Через 5 минут число помощников учителя в классе утроится. У вас очень трудная, «незрелая» группа, в которой рассеянных, легко-отвлекающихся детей чуть ли не половина? Прибегните к игре. Пусть каждая пара договорится, кто будет играть дошкольника, а кто — школьника (через 3 минуты им надо будет поменяться ролями). Тихо задавайте вопросы. «Школьники» по правилам игры должны слушать и запоминать вопрос учителя. «Дошкольники» обязаны (!!!) отвлекать­ся, сидеть под партой, «считать ворон». Покажите «школьникам», как без грубости, достойно привлечь внимание соседа: «Вова, послушай. Тут трудный вопрос. Давай посоветуемся... Как ты думаешь?..«Конеч­но, в классе будут рождаться новые варианты: ведь дети в игре талант­ливее своих учителей. Подслушанные и подсмотренные детские находки стоит предавать гласности: «Послушайте, как интересно роль школьника сыграл Володя! Он сказал...«Чем больше вы дадите классу разнообразных, но одинаково конструктивных вариантов ученическо­го поведения, тем быстрее ваши неопытные ученики найдут свой соб­ственный стиль ученичества.

Кстати, для того чтобы дети могли обсуждать друг с другом свои мысли, недостаточно просто позволить им делать это и постепенно вводить все более сложные правила и приемы культурной дискуссии, «настоящего спора». Возможность общения следует обеспечить чис­то физически, организовав «пространство» общения. Вопрос о рас­становке мебели и оборудования класса в этом отношении далеко не лишний. Если основная планируемая взрослым нагрузка дня заклю­чена в информации, которую сообщает педагог, лучше поставить парты рядами так, чтобы лица всех детей были обращены к учителю и к дос­ке. Если же главная работа должна осуществляться в подгруппах, луч­ше посадить детей так, чтобы каждый ребенок видел всех своих товарищей по подгруппе. При этом некоторые будут сидеть боком или спиной к доске и поворачиваться при необходимости (это самая под­ходящая позиция для наиболее подвижных детей, нуждающихся в большем количестве движений, чем остальные). Если вы планируе­те общеклассную дискуссию, удобнее всего расставить столы в фор­ме каре так, чтобы каждый ребенок видел и доску и всех своих одноклассников. Личные, эмоционально значимые беседы лучше ве­сти не за партами, а разместив детей в кружок на ковре или на подуш­ках (их могут принести родители). (Варианты расстановки мебели даются в разделе «Содержание курса».)

 

- 14-

-15-

Вернемся к главной теме первого дня (первой недели) работы с группой детей, которых вы готовите к школьной жизни: к вопросу о «каналах коммуникации». Вот несколько приемов построения таких ка­налов.

Вы позволили детям обмениваться мнениями. Следовательно, во время работы в классе постоянный шумок. Как приучить детей оста­навливать свои разговоры и слушать вас, когда вы хотите сделать об­щее объявление? Необходим сигнал «Прошу слова». И нужен тренинг в подчинении этому сигналу. Лучше всего, если это будет игровой тре­нинг, например подвижная игра «Пчелы». Все дети — пчелы на лугу. Жужжа, они перелетают с цветка на цветок и собирают нектар. Учи­тель (позже эту роль можно передать кому-нибудь из детей) выполня­ет роль пчелиного часового. Он находит себе на лугу самый звонкий колокольчик и объявляет другим пчелам: «Если я позвоню три раза, значит, летит трутень. Его надо прогнать. Для этого все должны жуж­жать как можно громче. Два звонка будут означать, что трутень уле­тел — можно возвращаться к своим трудам и жужжать тихо. Один звонок означает страшную опасность — все пчелы должны мгновенно замолкнуть и спрятаться». Чуть позже эту ситуацию можно приблизить к учебной, сохранив значение звуковых сигналов. Предложите детям, сидящим за одним столом, повернуться друг к другу и поговорить о чем-то важном, например, о любимых играх, книжках, мультфильмах. С помощью колокольчика регулируйте уровень шума, помня о том, что учителю в классе нужны и абсолютная тишина, и шепот, и громкая речь. Пусть дети сразу приучатся работать в этих трех режимах громкости, а главное — переходить из одного режима в другой. Внешние сигналы «включения» и «выключения» внимания, полностью сконцентрирован­ного на учителе, физиологически необходимы всем детям 6-7 лет, ибо функция произвольного внимания в этом возрасте только формиру­ется и его опасно перенапрягать. Если не вводить внешние опоры вни­мания (сигналы, знаки, жесты), то у одних детей внимание будет постоянно «включено», что приведет к слишком быстрому утомлению ребенка, а у других — постоянно «выключено», что приведет к слиш­ком быстрому утомлению учителя, тратящего с каждым днем все боль­ше энергии на «включение» невнимательных детей в нужный режим работы.

Регуляция уровня шума — не единственная форма упражнения внимания по отношению к другому человеку (напомним: не только к учителю, но и ко всем присутствующим в классе). Ребенок должен усвоить, что недостаточно прервать свои дела, разговоры и повернуть­ся к говорящему. (Хотя, обучая детей вниманию, мы не пренебрегаем и такими мелочами: учим поворачиваться так, чтобы видеть того, кто говорит.) Каждый говорящий обращается к тебе лично и хочет знать

твой ответ. Ты можешь быть восхищен, согласен, не согласен, взбе­шен. Ты имеешь право на любую реакцию, кроме невнимания. И мы вводим жесты, мгновенно выражающие разное отношение к сказан­ному, и предлагаем детям серию игр и упражнений на применение этих жестов. Цель таких игр — свести к минимуму пассивное пребывание ребенка на занятии, не дать возникнуть пагубной привычке, которую можно охарактеризовать поговоркой «Солдат спит — служба идет».

Мгновенно «собрать» класс, помочь детям услышать ваш вопрос очень важно, но недостаточно для нормального диалога на уроке. Ведь малышам (особенно шестилеткам) так хочется, чтобы спросили, выс­лушали именно их: ребенку невтерпеж ждать своей очереди. Так на­зываемые выкрики с места — обычная беда первоклассников. Как ввести правило «подними руку и жди, пока тебя вызовут»? Так же как и все остальные правила:

1) дать ребенку выбор — действовать по правилу или нарушать его — и обыграть этот выбор;

2) дать ребенку внешние опоры, средства соблюдения правил, ибо одной доброй воли недостаточно человеку, у которого волевые ка­чества еще не сложились.

Итак, вы вводите правило «хочешь говорить — подними руку и по­дожди» (кстати, правило весьма странное: я хочу говорить, а должен молчать!). Покажите образец правильного поведения и тут же объяс­ните, как делать не надо. Категорически (!!!) запрещается использо­вать в качестве «отрицательного образца» ненормативное поведение реального ребенка. «Отрицательные образцы» поведения удобнее все­го разыгрывать с помощью кукол — от лица игровых персонажей, ко­торые еще не стали «настоящими школьниками». Например, попросите детей задавать вопросы Малышу и Карлсону и действуйте от их име­ни. Карлсон, выслушав вопрос, немедленно взлетает, выкрикивает от­вет и добавляет, что он — «самый лучший в мире отвечальщик на вопросы»... Малыш старательно тянет руку, но не может удержаться, и ответ вылетает из его рта раньше, чем учитель назовет его имя. Груп­па легко объяснит, чем поведение Малыша и Карлсона отличается от поведения «настоящего школьника». Но одно дело — рассказывать о правиле, а другое — выполнять его. Учитель предупреждает, что быть «настоящим школьником» очень трудно: «Ты хочешь сдержаться, дож­даться, пока тебя вызовут, но твоя умная мысль так и рвется изо рта. Как ее удержать? Рукой. Одну руку подними для ответа, как ученик, а другой рукой прикрой рот, чтобы он не вел себя по-дошкольному. А те­перь поиграем. Отвечаем все, как... Карлсон. А теперь — как школь­ники. А теперь каждый сам решит, кем он будет: Малышом, Карлсоном или учеником. А я буду угадывать... Павлик, ты сейчас играл Карлсона, верно? Как ты думаешь, почему я угадала?..» Не правда ли, это весе-

 

-16-

-17-

лее, чем сентенции типа: «Настоящий ученик должен..», «Настоящий школьник никогда не...» (поступает как Павлик). А кто сказал, что учить­ся должно быть скучно?

Кстати, смех (добрый смех — не над человеком, а над ситуацией) — прекрасное средство лечения и пропедевтики многих трудностей пер­вых занятий. Например, есть очень распространенная «детская бо­лезнь» — разговор не на тему. Вы задали вопрос, и Сережа вскинул руку как ученик. Вы благодарите его за выдержку и вызываете отве­чать. А он вместо ответа на ваш вопрос начинает рассказывать про свою собаку. Заранее зная об этой трудности, спланируйте игру «Не­впопад». По ее правилам надо обязательно отвечать не на заданный вопрос, а про что-то другое. За ответ на заданный вопрос платят фан­ты. Ситуации типа: «Сколько окон в нашем классе?» — «Три». — «Пла­ти фант», — вызывают не меньше смеха, чем ситуации типа: «Какого цвета наша доска?» — «А мне вчера подарили ранец!» Посмеялись и поучились НЕ говорить невпопад: кому хочется не в игре, а на самом деле попасть в такую смешную ситуацию?!

У вас не складывается ощущение, что авторы в разговоре о мело­чах (конечно, важных, но все же...) теряют или утаивают что-то цент­ральное, самое принципиальное, что, начав разговор с формулировки главных задач обучения, выделив умение учиться как основную цель, мы свели речь к тому, как расставить парты, как учить ребенка подни­мать руку, как помочь робким или чрезмерно импульсивным детям? В следующем разделе мы перейдем к обсуждению сути дела: каким должно быть не просто вежливое, культурное общение людей, а учеб­ное сотрудничество учителя с классом, готовящее ребенка не к пас­сивной позиции обучаемого, а к активной позиции учащего-СЯ, т. е. учащего самого себя с помощью взрослого и сверстников. А пока под­ведем итог тому, что мы уже выяснили об учебном сотрудничестве.

1. Учебное сотрудничество должно строиться как договор о со­трудничестве и взаимопомощи, в составлении которого участвуют обе «высокие стороны»: и учитель, и дети.

2. Каждый раз, предлагая новую норму учебных взаимоотношений, учитель предлагает детям ситуацию открытого выбора между прави-лосообразным (школьным) и «не-правильным» (дошкольным) поведе­нием и предоставляет каждому возможность попробовать, примерить к себе и то и другое, не на словах, а на деле перейти от дошкольного поведения к школьному.

3. НОРМА — это всегда разнообразие равнодостойных индивиду­альных вариантов. Чтобы помочь ребенку «подогнать» общую школь­ную норму к его индивидуальности, нужен набор допустимых образцов в пределах данной нормы.

-18-

 

4. Чтобы помочь ребенку выполнить норму, недостаточно ее сфор­мулировать. Необходимо ввести средства для регуляции и саморегу­ляции нормативного поведения. В нашем курсе такими средствами являются разнообразные знаки и жесты, с помощью которых взаимо­действия в классе строятся как правила уличного движения, регули­руемые с помощью дорожных знаков, сигналов, жестов постового.

5. Все нормы школьных взаимоотношений должны носить общий характер и регулировать не только отношения ребенок-взрослый, но и отношения ребенок-ребенок. При этом нормосообразное поведе­ние эффективнее складывается не в целом классе, а в малых детских группах, являющихся для ребенка одновременно и группами эмоцио­нальной поддержки.