Тема 5. Проектирование педагогических систем и технологий управления

План изучения темы

1. Принципы проектирования педагогических систем и технологий управления.

2. Этапы проектирования педагогических систем и технологий.

3.Классификация педагогических систем и технологий. Проектная деятельность педагога.

Основные понятия: педагогическое проектирование, принципы проектирования, технологии управления, классификация систем управления, этапы проектной деятельности,

Опорные конспекты

Принципы проектирования педагогических систем

И технологий управления

Процесс проектирования педагогических технологий управления, с нашей точки зрения, должен вестись в основном с ориентацией на понимание технологии как искусстве управления проектированием деятельности субъектов педагогического взаимодействия, а так же основываться на том «методологическом минимуме», который заложен в структуре обобщенной модели технологии деятельности, представленной нами ранее.

При этом жизненный цикл проекта должен сохраняться. В таком контексте стратегическая задача проектирования педагогических систем и технологий управления может быть сформулирована так: определить методологические принципы организации, планирования, руководства, координации человеческих и материальных ресурсов на протяжении жизненного цикла проекта, направленные на эффективное достижение целей проектирования путем применения современных методов, инструментальных средств, механизмов управления для достижения определенных в проекте результатов по содержанию, психофизиологическим затратам, ресурсам, времени, качеству и обеспечению деятельности всех участников.

Главным в этой задаче является создание эффективной организационной структуры проектирования педагогических технологий управления. С этой точки зрения, к общим принципам построения организационных структур управления в процессе проектирования можно отнести следующие: соответствие организационной структуры системе взаимоотношений (взаимодействий) субъектов педагогического проектирования; содержанию проекта; требованиям образовательной среды.

Указанные принципы являются взаимосвязанными и должны соблюдаться в комплексе и, как правило, одновременно. Общая последовательность разработки и создания оргструктур управления можно представить в виде трех блоков, показанных на рис. 1.

 

 

 

Рис. 1. Последовательность разработки оргструктур управления в процессе проектирования педагогических систем и технологий управления.

 

Вышесказанное предопределяет подход к вычленению принципов проектирования собственно педагогических технологий управления. В основу подхода должна быть положена структуризация оргсистемы управления, т.е. ее разбиение на субсистемы, компоненты и элементы, которые могут управляться и которые составляют проектируемый процесс (деятельность систему и т.п.), а также “факторная” концепция. Суть последней состоит в описании интегративной природы проектирования управленческих технологий через факторы, из которых она состоит, а также их взаимосвязи. В данном случае под фактами понимаются действия, процедуры, акты, операции связанные с реализацией самого процесса проектирования и технологий управления в целом. Иначе говоря, педагогическая технология управления органично сочетает в себе дидактические, управленческие и технологические факторы, а принципы[4] ее (педагогической технологии управления) проектирования должны основываться на общих теоретико-прикладных закономерностях[5] дидактики, управления и собственно технологии, с учетом конкретных условий и предполагаемого результата. В соответствии с этим выделим (только с целью анализа) дидактические, управленческие и технологические принципы проектирования педагогической технологии управления[6].

Дидактические принципы проектирования базируются на следующих методологических посылках:

- взаимной трансформации содержания обучения и целостной модели деятельности, мотивированные функцией целеполагания; при этом модель деятельности должна быть понята и «принята» обучаемыми; эта модель должна включать в себя систему условий, на которую реально опирается обучающийся при выполнении учебного действия, и необходимое и достаточное обеспечение (операционное, информационное, мотивационное и др.) «процесса выполнения действия» (Гальперин П.Я.);

- представлении проектируемой деятельности в виде развернутой функционально-феноменологической модели, раскрывающей и характеризующей внутреннюю сущность проблемы или проблемной ситуации в предметно-ценностной сфере отношений и, показывающей пооперациональный алгоритм выхода из нее;

- обеспечении жесткой «каркасной» структуры образовательного процесса на этапах его экстремального (наиболее важного, определяющего) развития с указанием возможных (желательных и нежелательных) бифуркационных точек;

- вычленении механизмов коммуникативной связи в подсистемах субъект-субъектных и субъект - объектных отношений на всех основных переходных состояниях технологизируемого учебного процесса;

- выделении и разграничении этапов законообразной и познавательно-преобразовательной творческой деятельности (Пидкасистый П.И.).

Принципы, которые должны быть положены в основу построения педагогической технологии управления в «синтетическом» виде звучат следующим образом:

1. Принцип перманентной интеграции «научного» и «учебного» (Якиманская И.С.).

2. Принцип профессионально-творческой направленности обучения (Пидкасистый П.И.).

3. Принцип активизации гетеростаза (личностный рост и саморазвитие) личности в обучении (Хьелл Л., Зиглер Д., Краевский В.В.).

4. Принцип стимулирования самообразовательной деятельности обучающихся (принцип дуальности получения учебной, научно-технической и другой информации, направленный на развитие опыта самообразовательной деятельности) (Пидкасистый П.И.).

5. Принцип последовательных (Поляков С.Д.) инноваций (Пригожин А.И.)

Реализация этих принципов и методологических посылок в условиях педагогической действительности позволит субъекту педагогической практики:

- грамотно формировать проектную модель деятельности субъектов педагогического взаимодействия;

- осуществлять объединение действия и среды действия в единый структурный элемент - ориентировочную основу действия (по Гальперину П.Я.);

- создавать систему условий, объективно необходимых для успешного выполнения учебной деятельности посредством мотивационного, понятийного, информационного, операционного (и другого) обеспечения учебного процесса;

- при необходимости жестко регламентировать действия субъектов педагогического взаимодействия, которые произвольно нельзя поменять местами;

- дифференцировать правилосообразную и творческую деятельность субъектов;

- разграничивать субъект-субъектную и субъект-объектную системы педагогических отношений (относится и к управленческим принципам);

- организовывать эффективную систему коммуникативных взаимодействий субъектов учебно-познавательного процесса;

- осуществлять пооперациональную алгоритмизацию процесса разрешения проблемных ситуаций.

В качестве основных управленческих принципов построения педагогической технологии управления выделим следующие:

1. Принцип использования «резонанса» локальных управляющих воздействий во всех частях, звеньях и переходных состояниях технологизируемого учебного процесса (Пригожин А.И., Николис Г.).

2. Принцип распределения психологических, физиологических, технических и иных ресурсов (т.е. весь научный, педагогический, физиологический, личностный потенциал, которым обладает субъект управления) по операциям и стадиям педагогической технологии управления или принцип квантификации управления, избирательного дозирования ресурсов для выработки управленческого решения определенного типа.

3. Принцип рациональности информационного обеспечения технологической цепочки (о которой мы говорили в предыдущем параграфе). В технологии управления значительное место занимают информационные операции, связанные с преобразованием (получением, обработкой, хранением, передачей) различного рода информации. Поэтому технологические схемы процесса управления должны быть реализованы с учетом максимальной доступности информации, необходимой для выполнения конкретной операции и отработаны по критериям значимости информации, ее основных характеристик (скорости, объему и т.п.).

4. Принцип масштабирования времени; он (принцип) определяет своевременность управленческих решений, оперативность и ритмичность процессов педагогического управления. Так формирование педагогического воздействия по мере реализации технологических операций разворачивается во времени и возможны различные варианты временных характеристик технологии управления, например, опережающие, реактивные (Поташник М.М., Лазарев В.С.).

5. Принцип соответствия, определяющий взаимосвязь взаимообусловленность субъекта (управляющей подсистемы) и объекта (управляемой подсистемы) управления.

Принцип соответствия несет в себе факт доминирующей роли объективных законов, которые действуют независимо от субъектов в процессе управления. Действительно, законы управления реализуются в деятельности субъектов, но действуют они объективно, проявляют устойчивые связи. Любое игнорирование этих законов приводит к потере эффективности управления и технологии в целом. Со временем это «заставит» субъекта управления считаться с законами, действовать в соответствии с ними и учитывать их в управлении. Именно объективная необходимость вызывает требование наложить на общее педагогическое управление ограничение в форме принципа соответствия выбираемых способов воздействия и средств достижения целей закономерностям, присущим объекту управления.

Общее следствие этого принципа: любые качественные изменения в одной из подсистем должны сопровождаться соответствующими изменениями в другой подсистеме, и неизбежно привести к изменению качества управления, корректировке функций и внутренней структуры технологии в целом.

6. Принцип интеграции технологических схем в рамках функционирования целостной системы педагогического управления. В процессе практической реализации педагогической технологии управления используется множество технологических цепочек и схем; их органичное соединение, как правило, приводит к повышению эффективности управления. Действенность данного принципа наиболее наглядна в случае метатехнологий, где факторы достижения интеграции проявляются в методологии, в новой организации и структуре управления и т.д.

Кроме того, при проектировании педагогической технологии управления необходимо учитывать принципы, которые характеризуют требования к формированию системы управления и принципы, определяющие направления развития организованной системы управления:

- принцип устойчивости, предусматривающий систему корректирующих воздействий, которые в случае отклонения результатов от целей обучения уменьшают это отклонение (путем корректировки содержания обучения, формулировки более прогностических целей, доработки управленческих воздействий, их (воздействий) оперативности, обеспечения более четкой согласованности взаимодействий субъектов и т.д.);

- принцип прозрачности, предполагающий концептуальное единство всех этапов технологического цикла, единую доступную терминологию и т.п.;

- принцип комфортности, означающий создание максимума удобств для творческих проявлений участников педагогического взаимодействия;

- принцип концентрации, подразумевающий объединение усилий всех субъектов на решение основных задач (познавательных, технологических, педагогических, управленческих), возникающих по ходу образовательного процесса;

- принцип параллельности, предполагающий одновременную реализацию в условиях педагогической практики нескольких управленческих решений;

- принцип адаптивности, рассматриваемый как приспособляемость субъектов и объектов управления друг к другу и к изменяющимся условиям деятельности;

Это не полный перечень управленческих принципов, но вполне достаточный для понимания методологии проектирования педагогической технологии управления со стороны «управляющей части».

По существу, можно выделить два основополагающих собственно технологических принципа процесса проектирования:

1. Принцип формирования «банка технологических задач», наделенных обеспечением для их решения. Здесь, в первую очередь, выделяются задачи, которые можно назвать центральными технологическими задачами (или просто центральными задачами). Например, это могут быть задачи научного предвидения или прогнозирования динамики педагогической ситуации, проведения диагностики результатов учения. Если такие задачи информационно и функционально совместимы, то возможна их интеграция в едином технологическом процессе (т.е. в деятельности по обеспечению заданного качества учения с необходимыми для этого операциями (операция по Леонтьеву А.Н. - это структурная единица деятельности, более «мелкая» чем действие)) простым аддитивным сложением.

Свое определенное место в этом «банке задач» имеют, так называемые, вспомогательные задачи, которые несут в своем обеспечении механизмы (правила, идеи) пригодные для решения аналогичных (близких) задач. Например, «выделение определяющих факторов педагогической ситуации (Мижериков В.А.) и их взаимное влияние».

Наряду с главными и вспомогательными задачами в «банк» могут включаться внутренние технологические задачи. Это задачи создания и развития каких-то элементов обеспечения в рамках технологического процесса и локальные задачи обеспечения качества на произвольных этапах учебного процесса и т.д. (например, «разработка методики использования каких-то компьютерных программ»).

2. Когда сложность технологической задачи, решаемой в ходе определенного технологического цикла, возрастает, в силу вступает принцип адаптации имеющегося обеспечения. Суть адаптации заключается в пересмотре текущего обеспечения, начиная с его научного и методологического обоснования. Сказанное относится и к инструментальным средствам, если последние не удовлетворяют требованиям успешного завершения конкретного этапа технологического цикла.

Более частный характер по сравнению с названными принципами имеют: принцип декомпозиции технологического процесса в операции и «привязка» к каждой операции определенной частной технологической задачи, которую необходимо решить в рамках технологического цикла (кстати сказать, что структура таких задач может меняться в зависимости от особенностей взаимоотношений участников педагогического взаимодействия, имеющейся исходной информации и т.п.); принцип совместимости разных компонентов технологического процесса (опыта, знаний, инструментов и т.п.); принцип «привязки» обеспечения (в виде научных знаний, опыта и других средств) к более или менее крупной технологической задаче.

При этом сохраняется общий принцип предварительного структурирования имеющихся средств (научных, когнитивных, эмпирических) в виде обеспечения крупных частных технологических задач с целью их последующей интеграции в единый технологический процесс, направленный на решение имеющейся проблемы.

Все приведенные выше принципы (дидактические, управленческие, технологические) показывают, что «чистых» принципов, относящихся к группе только дидактических или технологических, либо только управленческих практически не существует. Можно говорить исключительно об их взаимопроникающем, взаимодополняющем и, следовательно, взаимозависимом характере. Кроме того, становится ясной валидность педагогической технологии управления, системность происходящих в ней процессов (со своими первичными понятиями, исходными посылками, способами организации теоретической и практической деятельности, т.е. методологией). Она определяет кто, что, как и в каком порядке будет делать для получения требуемого результата обучения и как управлять этим процессом. Это означает, что формируется некая связанная логическая последовательность в реализации целей проекта и механизмов внедрения каждого из этапов в педагогическую действительность.