Этапы проектирования педагогических систем и технологий

 

Обобщая известные нам материалы, содержащие данные по вопросам «алгоритмизации» проектирования тех или иных педагогических технологий, представляем «экстракт» проектного цикла, который состоит из девяти этапов:

- выявление (диагностика) задачи, которая предполагает определение источников и причины ее трансформации в проблему, степени разрешимости последней;

- выявление субъективных и объективных представлений об организационной системе (обучения управления и т.п.), описание ее компонентов, временных и организационных границ, сравнительный анализ реальной и «идеальной» (желаемой) ситуации, в которой функционирует оргмеханизм системы;

- формулирование конкретных проблем и реализация благоприятных возможностей, выделенных в ситуации;

- определение целей как моделей желаемых результатов, которых необходимо достичь;

- нахождение подходов к решению задачи и наполнение их способами решения проблем;

- разработка проекта, включающего в себя оргмеханизм решения;

- выполнение процедур управления проектированием;

- формирование программ выполнения проекта;

- практическое выполнение программ по реализации проекта, включающие контроль, ситуационные уточнения, модернизацию, инновацию, расширение и т.д.

Отсюда очевидна цикличность проектирования и наличие всех, выделенных нами ранее, фаз проектирования, от концептуальной до эксплуатационно-модернизационной.

Наибольший интерес представляет стадия разработки проекта, т.е. этап собственно проектирования, поскольку именно здесь формируется, складывается целостный оргмеханизм управления объектом и организованной системой в целом.

Этап проектирования начинается с постановки целей, которые должны быть достигнуты в ходе обучения или решения образовательной задачи. Целеполагание всегда и всеми рассматривается как важнейшая категориальная характеристика организуемого дидактического процесса (Бабанский Ю.К., Беспалько В.П., Ильина Т.А., Краевский В.В., Сластенин В.А., Пидкасистый П.И.). Цель деятельности – это, во-первых, идеальная модель результатов, представление о новом измененном состоянии системы управления, являющимся итогом всей деятельности, во-вторых, формирование в сознании субъекта некой сверхзадачи, которая заставляет его действовать так, а не иначе, не отклоняться в сторону. При этом цели должны подчиняться определенным требованиям и выполнять ряд важных функций, которые подробно рассмотрены нами в первой главе работы. Кроме того, признано целесообразным в рамках программно – целевого управления процессом усвоения знаний (Гершунский Б. С., Поташник М. М., Лазарев В. С., и другие) представлять цели в виде графа – «дерева целей». Причем, вершиной графа являются общие дидактические цели, а «узлами» (термин из теории графов) частные дидактические цели (на уровне дисциплины, отдельного модуля, занятия). Избираемые дидактические цели с позиции данного подхода, предлагается (Уман А. И.) классифицировать на системный (требования к специалисту), предметный (при изучении конкретной дисциплины), модульный (при изучении темы, раздела изучаемой дисциплины) уровни, уровень конкретного занятия.

После выбора целей и их научно – обоснованной формулировки необходимо перейти к оценке текущего состояния объекта управления (второй этап). Этап оценки проводится в соответствии с определенными критериями, выбор которых определяется в зависимости от цели, которую преследует субъект управленческой деятельности.

При оценке текущего состояния объекта управления необходимы: анализ с помощью выработанных критериев его сильных и слабых сторон; характеристика системы управления и ее (системы) оргмеханизма, ресурсного обеспечения; определение ключевых недостатков в деятельности, функционировании, развитии объекта и ранжирование выявленных недостатков; нахождение места объекта управления в выстроенной модели образовательной системы; моделирование его (объекта) внутренних и внешних связей, вовлеченными в процесс технологизации.

Результаты такой оценки и сформулированные на ее основе выводы составляют концептуальную (генеральную идею) позицию всей последующей системы проектирования.

Дальнейшее структурирование второго этапа может идти по пути формирования содержания учебного материала, выявления необходимых уровней усвоения изучаемого материала учебной дисциплины, если речь идет о субъекте познавательной деятельности, или определения параметров переходных состояний, если речь идет, собственно, об учебно – познавательной деятельности; обоснования системы организации педагогического взаимодействия.

Так в фазе структурирования осуществляется разбивка учебного материала на дидактические единицы, выявление смысловых, семантических, логических связей между ними и построение содержания учебного процесса в соответствии с этой системой связей. На инструментальномуровне сказанное реализуется посредством «матрицы связей» и «графов учебной информации» (где строятся «узлы», «ветви» графов, его «вершины» и «основания»).

Фаза выявления уровней усвоения знаний и исходных уровней обученности студентов включает в себя механизмы и процедуры, позволяющие определить эти уровни. Так по Лернеру И. Я., Скаткину М. Н. – это могут быть уровни восприятия, осмысления, запоминания; применение знаний в сходной ситуации, по образцу; применение знаний в новой ситуации. «Генетическая структура» мыслительной деятельности по Беспалько В. П. строится по следующей иерархической лестнице: сначала – узнавание, потом – репродуктивное действие, затем – продуктивное действие; и, наконец, творческое действие. При этом предлагается (Беспалько В. П.) оценивать качество усвоения содержания учебного материала по 12 – бальной шкале, с учетом степени научности как изложения, так и усвоения учебного материала (от феноменологической ступени абстракции А, до аксиоматической ступени абстракции Г).

«Логарифмическая шкала» Симонова В. П. фиксирует пять показателей степени обученности: различение, запоминание, понимание, элементарные умения и навыки, перенос «ранее усвоенного навыка на овладение новыми».

Пидкасистый П. И. выделяет в структуре познавательной деятельности студентов три уровня усвоения: узнавание и распознавание; реконструкция, актуализация, перенос и варьирование; частично – поисковый уровень.

В структуре организации педагогического взаимодействия центральное место занимает «элементарная технологическая единица» – диалог, «как специфическая форма обмена духовно – личностными потенциалами, как способ согласованного взаиморазвития и взаимной деятельности педагогов и воспитанников» (там же). Диалог, по мнению Копьева А. Ф., - это момент самоактуализации, «прорыва личностей» навстречу друг другу.

Готовность к диалогу – один из универсальных показателей сформированности индивида как личности, считает Белова С. В. Эта готовность, пишет она (Белова С. В.), «включает в себя направленность на поиск изучаемых ценностей, возможность субъективно воспринимать материал, определять границы иных мнений» [Белова С. В. Функции учебного диалога в усвоении ценностно – смыслового содержания гуманитарных предметов: Автореф…канд. пед. наук. Волгоград, 1995. – С. 11.]. Очевидно, что взаимодействие может выступать в двух формах: диалога между преподавателем и обучающимися, диалога между обучающимися. В таком аспекте оно (взаимодействие) является одним из наиболее эффективных средств преобразования учебной информации в профессионально значимые знания.

Взаимодействие может быть организованно в рамках фронтальных, коллективных, групповых и диадических коммуникационных ситуаций (Сластенин В. А., Руденко Н. Г.).

Следующим (третьим) звеном проектирования является процедура определения потенциала развития управляемого объекта. Как было показано ранее (в первой главе работы), потенциальные возможности процессов системного характера выявляются при изучении их типообразующих свойств, причем оценка последних (и потенциала в целом) может быть произведена в численных выражениях в каждый момент времени, поскольку управляемый объект, - это система, отсутствие потенциала которой приведет к тому, что любые попытки проектирования технологии по его управлению будут бесполезными. Потенциал объекта и организованной системы в целом может быть определен на основе общесистемных закономерностей (о которых мы будем говорить ниже), включая оценку текущего состояния этого объекта и оценку целей его деятельности. Далее определяется каким путем можно с максимальной эффективностью (с т.з. соотношения затрат и времени) достичь намеченных целей. При этом необходимо определить следующее:

- как расширить сферу творческо-преобразующей (Пидкасистый П.И.) деятельности объекта;

- как повысить качество этой деятельности и управлять этим процессом;

- как сделать так, что бы деятельность объекта соответствовала сформулированным требованиям и ожиданиям общества («генерального заказчика»);

- как рассчитать успешность деятельности субъекта познавательной деятельности;

- как скоординировать деятельность объекта со всеми входящими в систему управления компонентами и внешней образовательной средой;

- имеет ли место обобщенный цикл развития объекта: возникновение изменений, испытание результатов изменения на согласованность со средой, формирование спектра изменений, их закрепление;

- как реализовать в развитии объекта принципы активности, полярности, двойственности, причинности, иерархии.

Результатом поиска ответа на эти вопросы должна явиться статистическая линия развития объекта управления.

Отдельным (четвертым) звеном процесса проектирования педагогических технологий управления можно признать разработку программы решения управленческих задач и проблем. Такая программа, как правило, готовится «педагогическим консилиумом» и дорабатывается с помощью методов «коллективного стимулирования творческих поисков» (Альтшуллер Г.С., Гарунов М.Г., Пидкасистый П.И., Талызина Н.Ф., Фридман Л.М. и другие). Причем доработка программы ведется на основании необходимых критериев и требований к ее качеству: ресурсной оснащенности программы; отсутствие общих формулировок, излишней детализации; учет специфики педагогической ситуации, время, место реализации программы, особенностей участвующих в ней субъектов и т.д.

Маерович М.И., Шрагина Л.И., Холостова Е.Н., эффективность подобных программ определяют по формуле: Э = (К)*(ПП), где Э – эффективность, К – качество разработанной программы, ПП – величина (степень) принятия программы субъектами педагогического взаимодействия. Конечной фазой разработки таких программ является построение структуры или «дерева» взаимосвязанных задач или проблем и годографов их разрешения (с указанием «узлов», направлений соединяющих «ветвей» и т.д.).

Ключевым этапом (звеном) проектирования является контроль за реализацией программы и ее коррекция. Содержательно он (этап) включает в себя диагностику и оценку качества результатов деятельности субъектов педагогического взаимодействия, коррекционные изменения целей, отдельных этапов технологической цепочки; доработку базовых данных программы; перестройку отдельных составляющих оргмеханизма управления и т.д. Причем технология контроля может иметь самостоятельный статус и рассматриваться как технология управления качеством функционирования и развития созданного оргмеханизма управления. Но в любом случае должны быть использованы минимум три положения:

- необходимо оперативно устранять неопределенности: любая сколь угодно тщательно разработанная программа (и технология в целом) не может учесть всех обстоятельств и деталей развития субсистем управления; следовательно, пошаговое отслеживание «пунктов» программы и плана работ и их «привязка» к текущим условиям является необходимой процедурой гибкого планирования и условием успешности внедрения проектируемой технологии;

- необходимо предусмотреть систему экстремальных мер в случае кризиса развития оргмеханизма системы управления, вступления ее в нежелательную бифуркационную фазу; контроль позволяет заметить первые признаки таких проявлений и компенсировать, и предотвратить их нарастание или даже появление;

- необходимо замечать признаки успешности функционирования любого из компонентов оргмеханизма управления и создавать благоприятные условия для развития и распространения этих успехов на всю организованную систему (обучения, управления).

В качестве инструментария проектирования педагогических технологий может быть полезной, так называемая, технологическая карта, которая рассматривается многими известными специалистами (Гусев В.В., Селевко Г.К., Поздняков С.Н., Уман А.И., Монахова Г.А.) как процессуальная модель, пооперационально описывающая действия педагога и обучающихся. В частности Гусев В.В. считает, что технологическая карта должна представлять собой последовательность отдельных этапов деятельности преподавателя [Гусев В.В. Управление качеством подготовки военного специалиста: опыт системного моделирования. – Орел, 1997.– С. 28.].

Монахова Г.А., Уман А.И. представляют технологическую карту как «своего рода паспорт темы курса» (Монахова Г.А.), как «паспорт проекта будущего учебного процесса», в котором представлены его главные параметры, обеспечивающие успех обучения (Уман А.И.).

Большинство из указанных специалистов считает, что в технологической карте должны быть прописаны: целевые установки дисциплины (дидактические цели); содержание учебного материала в модульной и структурной (матрицы, графы учебной информации, схемы и т.д.) формах; схемы управления познавательной деятельностью; формы, методы и средства обучения; особенности использования информационного обеспечения; совокупность педагогических задач и коммуникативных ситуаций; система оценки, контроля и коррекции учебного процесса.

Однако в представленной интерпретации такой карты ответ на вопрос: «технологическая ли это карта или сам проект технологии в целом?», вряд ли будет вразумительным. Необходим более продуманный подход к ее (технологической карте) составлению в плане и терминологии, и содержания.

В заключение представим обобщенную структуру и развернутые варианты моделей процесса педагогического проектирования технологий организации учебно-познавательной деятельностью (познавательным процессом). Обобщенный жизненный цикл такого проектирования, временная зависимость его (проекта) ресурсного обеспечения, функциональная структура этапа «непосредственного проектирования» и «процессный» вариант (модель) проектирования представлены на рисунках.

 

 

 

Рис. 2 Обобщенный жизненный цикл педагогического проектирования

 

 

 

 

Рис. 3 Временная зависимость ресурсного обеспечения педагогического проектирования

 

 

Рис.4 Структурная интерпретация «непосредственного проектирования» педагогических систем и технологий