Взрослый как субъект образования 1 страница

 

 

Теория и практика обучения строится в зависимости от понимания самого субъекта процесса обучения. Поэтому анализ позиций относительно определения взрослого человека представляется важным.

Ученые определяют понятия «взрослость» и «взрослый» следующим образом:

взрослость – этап жизни человека, который связан с рядом существенных изменений не только в его биологическом состоянии, но и в психологической сфере, в его отношениях с окружающим миром, с людьми, в осознании самого себя, своей роли в жизни (Б.Г.Ананьев, К.А.Абульханова-Славская, Л.С.Выготский, С.А.Рубинштейн и др.);

взрослый — это человек, который играет социально значимые продуктивные роли и несет ответственность за свою собственную жизнь (В.Н. Дружинин, зарубежные ученые Г.Г. Даркенвальд и СБ. Меррием, М.Ш. Ноулз, Р.Мюккиелли) [11, 28, 8, 9];

взрослый – это социально сформированная личность, способная к самостоятельному и ответственному принятию решений в соответствии с нормами и требовани­ями общества. Это субъект общественно-трудовой деятельности, ведущий самостоятельную жизнь: производственную, общественную, личную. Он самостоятельно принимает решения, активно регулирует свое поведение (Ю.Н. Кулюткин) [11, 16];

взрослый человек — это лицо, обладающее физиологической, психологической, социальной, нравственной зрелостью, экономической независимостью, жизненным опытом и уровнем самосознания, достаточными для ответственного самоуправляемого поведения (С.И. Змеев).

Существуют возрастные рамки взрослого периода жизни человека, определяемые учеными по-разному. Е.И. Степанова взрослость относит к 18—40 годам, Ю.Н. Кулюткин — к 16—70 годам, английский ученый Д.Бромлей, с которым соглашается Б.Г. Ананьев, — к 21—65 годам. Известный французский исследователь и практический работник образования взрослых Р.Муккиелли называет взрослыми тех мужчин и женщин, которым «более 23 лет и которые включились в профессиональную жизнь и взяли на себя активные социальные роли и семейные обязательства... Они уже вышли из того типа отношений зависимости и того типа мышления, которые характерны для детства и отрочества. И вступили в социальные отношения другого типа взаимозависимости, они взяли на себя труд по организации своей жизни и своего «временного горизонта», своих личных и общественных планов. Они обладают достаточно прагматичным, реалистичным пониманием собственного социального положения, своих возможностей и устремлений» [7, 8, 9, 11].

Термин " зрелость личности " в настоящее время широко используется в психологии и в других науках. Существует понятие "зрелость психического развития человека" (Б.Г.Ананьев), нашедшее свое экспериментальное подтверждение в исследовании психофизиологических функций.

Широко используется это понятие в акмеологии. В нем фиксируется понимание такого этапа развития человека, когда он достигает вершин своего творчества. "Акмэ" – высший этап самореализации человека и признание другими людьми его оптимальных достижений в области проявления творческого потенциала личности (Н.В.Кузьмина, А.М.Зимичев, А.А.Деркач и др.)

Система корпоративного обучения, с одной стороны, опирается на новообразования взрослого человека ("зрелость"), с другой – ориентирована на их формирование. Понятие "зрелость" используется в двух контекстах: в социальном и психологическом.

Психологическая зрелость включает в себя следующие атрибуты:

· способность к самостоятельному прогнозированию своего поведения в любых жизненных ситуациях на основе развитой способности добывать нужную информацию и анализировать ее применительно к целям, связанным с разрешением конкретных и нестандартных ситуаций, а также при построении собственного плана действий (реальных, умственных);

· способность к мобилизации себя на выполнение принятого самим собой решения о действии;

· способность к самостоятельному отслеживанию хода выполнения собственных действий и их результатов, способность к проявлению оценочной рефлексии на основе сформированного самосознания личности и оценки своих действий, мыслей, поступков;

· способность "извлекать уроки" из собственного поведения в различных ситуациях, наращивая качество прогнозирования, выполнения запланированного и оценки;

· способность к эмоционально зрелому поведению, предполагающая эмоционально-адекватную реакцию на различные ситуации собственного поведения.

Социальная зрелость – это устойчивое состояние личности, характеризуемое целостностью поведения, предсказуемостью, социальной направленностью во всех ее проявлениях (Г.С. Сухобская).

Одним из важнейших показателей социальной зрелости личности является ее ответственность перед обществом и самим собой.

Таким образом, социальная зрелость предполагает, наряду с внутренним принятием определенных социально значимых, нравственных, эстетических и других критериев, принятие определенных прав и обязанностей, делегируемых социумом индивиду.

Обобщая все вышесказанное можно согласиться с мнением В.В. Знакова, который определяет идеал взрослого современного человека через следующие социально-психологические проявления:

· Интерпретация себя ответственным субъектом – «ответственен за осуществление смысла и реализацию ценностей» (В. Франкл).

· Склонность к самореализации, основанной на понимании долга и социальной ответственности.

· Способность к разумному ограничению потребностей.

· Согласованность опытов в разных областях жизни.

· Интерпретационная компетентность (стремление выяснить, что происходит; способность видеть ситуацию из «разных горизонтов», адекватное истолкование себя, своих возможностей и ограничений).

· Реалистичность; способность проводить «демаркационную линию» между категорическими императивами и конкретными возможности их реализации.

· Мышление, способное к конструктивным обоснованным решениям.

· Ассертивность (умение непосредственного и честного выражения чувств как предпосылка «жизни не во лжи»).

Многие исследователи, рассматривая взрослого в контексте образовательной деятельности, отмечают, что ситуация встроенности образования в содержание жизнедеятельности взрослого человека с необходимостью ставит его в активную позицию субъекта обучения. [11]

С позиции самого взрослого человека как субъекта обучения, необходимость в обучении определяется потребностью в соответствии условиям, которые ставит общество. Новые тенденции современного социального развития влияют на характер становления личности, порождая некоторые новые, ранее не возникавшие проблемы и расставляя акценты в традиционных проблемах.

Речь идет о тенденции глобализации, интенсификации информационных процессов и индивидуализации. Глобализация представляет собой проникновение различных областей знания друг в друга, появления смежных отраслей наук, а также появление все большего числа новых профессий. Большинству из этих специальностей не обучают в классических вузах. Интенсификация информационных процессов ставит в качестве основной задачи — умение специалистов извлекать иработать с информацией. Это вызывает потребность в освоении информационных технологий. Тенденция индивидуализации проявляется сналичием запроса на индивидуальное творчество, самобытность, наличие инициатив, поиску новых решений традиционных проблем. Поэтому целью образования взрослого человека является приобретение тех компетенций, которые бы сделали его адаптивным иуспешным вменяющемся мире. [1]

С одной стороны, образование взрослого носит узко практический характер. Для эффективной работы нужно достаточно хорошо разбираться в выполняемой деятельности. Однако для выполнения ряда задач недостаточно этих специальных знаний и навыков, так же требуются умения не специфичные для профессии (как например, навыки эффективного планирования, установления контакта и др.). Поскольку эти навыки являются составляющей сформировавшейся личности взрослого, то обучение обязательно связано с изменениями в личности обучающегося.[17]

Выделяют такие особенности образования взрослых как:

· Желание учиться практически-применимым знаниям, умениям, навыкам для решения важной жизненной проблемы и достижения конкретных целей;

· Предпочтение учиться только у профессионалов и в комфортной атмосфере. [34]

Определим взрослого обучающегося как человека, обладающего следующими характеристиками:

1) Способности к самоуправлению, самостоятельно принимать решения, нести за них ответственность - основные черты поведения и самосознания взрослого человека. Когда взрослый попадает в учебную обстановку, возникает противоречивая ситуация: человек как бы отбрасывается назад, в собственное прошлое, когда, сидя на школьной скамье, он находился в прямой или косвенной зависимости от учителя. В таких ситуациях происходит блокировка потребности в самостоятельности, что выражается в сопротивлении процессу обучения.

2) Запас жизненного (бытового, профессионального, социального) опыта взрослого по содержанию и объему значительно превосходит опыт школьников и студентов, иногда опыт в каких-то отношениях превосходит опыт ведущего. Опыт участников в обучении используется как опора для изложения материала, фон для иллюстрации и как источник обучения самого участника и его коллег. [10]

3) Готовность к обучению (мотивация) взрослого определяется стремлением при помощи учебной деятельности решить свои жизненно важные проблемы и достичь конкретной цели; назревшая необходимость — залог готовности к обучению.

4) Взрослый стремится к безотлагательной реализации полученных знаний, умений, навыков и качеств. Характерна практическая направленность в приобретение необходимых навыков для решения реальных, конкретных профессиональных или личных задач.

5) Учебная деятельность взрослого в значительной мере обусловлена временными, пространственными, профессиональными, бытовыми, социальными факторами (условиями). [8, 9]

В процессе обучения следует опираться на эти характеристики, то есть ожидать, что к процессу обучения он будет относиться сознательно и ответственно. Поскольку взрослый человек, как правило, занимается конкретным делом, его потребность в обучении будет в определенной степени связана с основной профессиональной деятельностью, а также с выполнением других социальных ролей, поэтому он будет преследовать достаточно конкретные, практические и реальные цели. Очевидно также, что, если взрослый человек, выполняющий устоявшиеся социальные роли, самостоятельно решается на учебную деятельность, у него есть достаточно сильная заинтересованность в этом, т.е. высокая мотивация. Она определяется насущной необходимостью при помощи обучения решить какую-либо важную жизненную проблему. В учебной деятельности взрослый обучающийся неизбежно опирается на свой богатый жизненный (бытовой профессиональный, социальный) опыт, который служит одним из важных источников обучения. Поскольку взрослый человек, как правило, занят профессиональной деятельностью, имеет большие семейные, социальные обязанности и нагрузки, то все эти факторы в значительно большей степени, нежели у невзрослого обучающегося, влияют на всю организацию процесса обучения.[17]

Итак, взрослые люди имеют свои ярко выраженные специфические особенности. Именно эти особенности и являются главной и вполне объективной основой особого подхода к процессу обучения. Такой подход предполагает андрагогика — наука об обучении взрослых людей.

С точки зрения андрагогики взрослые обучающиеся (впрочем, как и старшие подростки в определенных ситуациях), испытывающие глубокую потребность в самостоятельности, в самоуправлении (хотя в определенных ситуациях они и могут быть временно зависимы от кого-либо), должны играть ведущую, определяющую роль в процессе своего обучения, конкретно, в определении всех параметров этого процесса. Задача преподавателя сводится в конечном итоге к тому, чтобы поощрять и поддерживать развитие взрослого от полной зависимости к возрастающему самоуправлению, оказывать помощь обучающемуся в определении параметров обучения и поиске информации. Основной характеристикой процесса обучения становится процесс самостоятельного определения обучающимся параметров обучения и поиска знаний, умений, навыков и качеств. [8, 9]

Взрослый человек, по мере своего роста и развития, аккумулирует значительный опыт, который может быть использован в качестве источника обучения как самого обучающегося, так и других людей. Функцией обучающего в этом случае является оказание помощи обучающемуся в выявлении наличного опыта обучающегося. Соответственно, основными при этом становятся те формы занятий, которые используют опыт обучающихся: лабораторные эксперименты, дискуссии, решение конкретных задач, различные виды игровой деятельности и т.п.

Готовность взрослых учиться определяется их потребностью в изучении чего-либо для решения их конкретных жизненных проблем. Поэтому сам обучающийся играет ведущую роль в формирования мотивации и определении целей обучения. В этом случае задача обучающего состоят в том, чтобы создать обучающемуся благоприятные условия для обучения, снабдить его необходимыми методами и критериями, которые помогли бы ему выяснить свои потребности в обучении. Учебные программы в этом случае должны быть построены на основе их возможного применения в жизни, а их последовательность и время изучения должны определяться не только системными принципами, но и готовностью обучающихся к дальнейшему обучению. Основой организации процесса обучения в связи с этим становится индивидуализация обучения на основе индивидуальной программы обучения, преследующей инди­видуальные, конкретные цели обучения каждого обучающегося.

Взрослые обучающиеся хотят быть в состоянии применить полученные знания и навыки уже сегодня, чтобы стать более компетентными в решении каких-то проблем, чтобы более эффективно действовать в жизни. Соответственно, курс обучения строится на основе развития определенных аспектов компетенции обучающихся и ориентируется на решение их конкретных жизненных задач. Деятельность обучающегося заключается в приобретении тех конкретных знаний, умений, навыков икачеств (ЗУНКов), которые необходимы ему для решения жизненно важной проблемы. Деятельность обучающего сводится к оказанию помощи обучающемуся в отборе необходимых ему знаний, умений, навыков и ка­честв. Обучение строится по междисциплинарным модулям (блокам).

В андрагогической модели весь процесс обучения строится именно на совместной деятельности обучающихся иобучающих. Без этой формы деятельности процесс обучения просто не может быть реализован. Обучающийся организует совместную деятелвность с обучающимся на всех основных этапах процесса обучения, аобучающийся активно участвует вэтой деятельности.

Таким образом, андрагогическая модель обучения предусматривает и обеспечивает активную деятельность обучающегося, его высокую мотивацию и, следовательно, высокую эффективность процесса обучения. На основании рассмотренной выше андрагогической модели, с учетом всех особенностей взрослых обучающихся и организации процесса их обучения, мы можем сформулировать основные андрагогические принципы обучения, которые и составляют фундамент теории обучения взрослых. [9]

Андрагогические принципы обучения:

1. Приоритет самостоятельного обучения. Самостоятельная дея -тельность обучающихся является основным видом учебной работы взрослых обучающихся. Под самостоятельной деятельностью понимается не проведение самостоятельной работы как вида учебной деятельности, а самостоятельное осуществление обучающимися организации процесса своего обучения.

2. Принцип совместной деятельности. Данный принцип предусматривает совместнуюдеятельность обучающегося с обучающимся, а также с другими обучающимися по планированию, реализации, оцениванию и коррекции процесса обучения.

3. Принцип опоры на опыт обучающегося. Согласно этому принципу жизненный (бытовой, социальный, профессиональный) опыт обучающегося используется в качестве одного из источников обучения как самого обучающегося, так и его товарищей.

4. Индивидуализация обучения. В соответствии с этим принципом каждый обучающийся совместно с обучающим, а внекоторых случаях ис другими обучающимися, создает индивидуальную программу обучения, ориентированную на конкретные образовательные потребности ицели обучения иучитывающую опыт, уровень подготовки, психо­физиологические, когнитивные особенности обучающегося.

5. Системность обучения. Этот принцип предусматривает соблюдение соответствия целей, содержания, форм, методов, средств обучения и оценивания результатов обучения.

6. Контекстность обучения (термин А.А.Вербицкого). В соответствии с этим принципом обучение, с одной стороны, преследует конкретные, жизненно важные для обучающегося цели, ориентировано на выполнение им социальных ролей или совершенствование личности, а с другой стороны, строится с учетом профессиональной, социальной, бытовой деятельности обучающегося и его пространственных, временных, профессиональных, бытовых факторов (условий).

7. Принцип актуализации результатов обучения. Данный принцип предполагает безотлагательное применение на практике приобретенных обучающимся знаний, умений, навыков, качеств.

8. Принцип элективности обучения. Он означает предоставление обучающемуся определенной свободы выбора целей, содержания, форм, методов, источников, средств, сроков, времени, места обучения, оценивания результатов обучения, а также самих обучающих.

9. Принцип развития образовательных потребностей. Согласно этому принципу, во-первых, оценивание результатов обучения осуществляется путем выявления реальной степени освоения учебного материала и определения тех материалов, без освоения которых невозможно достижение поставленной цели обучения; во-вторых, процесс обучения строится в целях формирования у обучающихся новых образовательных потребностей, конкретизация которых осуществляется после достижения определенной цели обучения.

10. Принцип осознанности обучения. Он означает осознание, осмысление обучающимся и обучающим всех параметров процесса обучения и своих действий по организации процесса обучения. [9]

Таким образом, сформулированные принципы определяют деятельность прежде всего обучающихся, а также и обучающих по организации процесса обучения.

Рассмотрение взрослого как субъекта образования приводит к пониманию двустороннего и взаимосвязанного процесса: с одной стороны, включившись в образовательный процесс, человек проявляет определенную степень активности и, по определению, является субъектом. С другой – образовательная деятельность развивает субъектность, так как способствует формированию и развитию внутренних условий, обеспечивающих активное взаимодействие человека с окружающим миром. [11]

 

2.2. Проблема сопротивления обучению. Психологические барьеры и ресурсы образования взрослых

 

 

Особенности взрослого обучающегося, такие как наличие социального статуса, накопленный жизненный опыт, богатый запас социальных ролей и профессиональная деятельность становятся своего рода барьером для необходимых изменений в процессе обучения. Любые изменения в структуре личности участников обучения вызывает ответную реакцию, трактуемую, как правило, сопротивлением изменениям.

В рамках общей психологии наиболее подробно проблема психологических сопротивлений разработана в психодинамической теории (З.Фрейд, А.Фрейд, Мак Вильямс, Ф.В. Бассин).

Сопротивление — по А.Фрейд — сила и процесс, производящее вытеснение и поддерживающие его посредством противодействия переходу представлений и симптомов из бессознательного в сознание.

Сопротивление — верный признак конфликта, и исходит из тех же высших слоев и систем психики, которые в свое время произвели вытеснение. Сопротивление может быть только выражением Я, которое в свое время произвело вытеснение, а теперь хочет его сохранить.[26]

З.Фрейд полагал, что ЭГО реагирует на угрозу прорыва импульсов ИД двумя путями:

1) блокированием выражения импульсов в сознательном поведении

2) искажением их до такой степени, чтобы изначальная их интенсивность заметно снизилась или отклонилась в сторону [28].

Сопротивление означает тенденцию не затрагивать неосознанный конфликт и препятствовать любой попытке прозондировать истинные источники личностных проблем. Таким образом, условно сопротивление можно обозначить как психологический барьер в принятии нежелательной для личности информации. Психологический барьер (барьер здесь идентичен сопротивлению) — психическое состояние, проявляющееся как неадекватная пассивность, препятствующая выполнению тех или иных действий. Понятие психологического барьера по отношению к изменениям рассматривается А. И Пригожиным в качестве «силы привычки, нежелании менять устоявшийся стандарт поведения, боязнь неопределенности...[23]. А.Л. Свенцицкий отмечает, что точнее говорить о психологическом барьере как психическом состоянии личности, с которым неразрывно связаны ее внешне наблюдаемое поведение и субъективные реакции по отношению к изменениям. Под психологическим барьером понимается субъективные переживания трудностей в деятельности человека. Иногда связывают барьер с препятствием, мешающим нормальному протеканию процесса адаптации субъекта. В работах Л.М. Подлесной психологический барьер перед новым рассматривается как «неосознанная актуальная установка, детерминирующая индифферентное или отрицательное установочное отношение к общественно значимому новому».[27]

Также следует различать несколько сходные понятия - сопротивление и психологическая защита.

Психологическая защита - более или менее устойчивая структура определенным образом связанных психологических действий (схема действий), осуществление которых приводит к специфическому результату - к той или иной степени и форме адаптированности личности, разрешения фрустрирующих ситуаций [А.А. Налчаджян].[6]

В свою очередь, опираясь на определение И.В.Тонконого, психологическая защита выступает способом переработки той нежелательной информации в мозге.

В процессе обучения новым навыкам или в ситуации необходимого пересмотра эффективности уже имеющихся навыков включаются защитные механизмы. Внешне защитные механизмы находят проявление через оказание сопротивления изменениям, производимым в личности обучающихся. Необходимо отметить, что люди редко используют какой-либо единственный механизм защиты - обычно они применяют различные защитные механизмы для разрешения конфликта или ослабления тревоги. Этим фактом можно объяснить разнообразие форм проявления сопротивлений.

Таким образом, сопротивление изменениям (обучению) — это комплексный феномен, включающий в себя как психологические механизмы (защиты) и обусловленность (барьеры), так и поведенческие признаки, обозначающие направленность сопротивления.

Так, например, обучение навыкам коммуникации практически всегда вызывают сопротивления у участников обучения, за редким исключением. С этим фактором трудно бороться, поскольку борьба с сопротивлением участников вызывает еще большее сопротивление и агрессию. В результате такой «борьбы» проигрывают и тренер (если речь идет о тренинге) и участник, поскольку основная цель — повышение эффективности коммуникативных навыков - не достигнута. Вместе с тем, факт сопротивления нельзя игнорировать, ведь оно служит индикатором проблем личности. Если личность сопротивляется, то значит есть некие причины, по которым это сопротивление ей необходимо. [27]

Психологические причины сопротивлений, проявляющиеся на группе:

ü возраст участников;

ü опыт работы в данной сфере деятельности;

ü мотивация к развитию (обучению, повышению компетентности);

ü особенности мотивации профессиональной деятельности.

Перечисленные причины сопротивлений можно классифицировать с помощью 4-уровневой модели социально-психологической обусловленности причин сопротивлений:

• Глубинный личностный (психологические защиты, установки)

• Групповой, социально-психологический (конформность, ролевая структура, предполагающая наличие критики и др.)

• Организационный, организационно - культурный (традиции и консерватизм)

• Средовой - особенности российской деловой среды (нестабильность, негативизм, неуверенность в возможности позитивного развития и др.)

Природа психологического сопротивления включает в себя в той или иной мере все 4 уровня обусловленности. Так сопротивление обучению (нововведениям) могут быть вызваны самим фактом (принудительного) обучения, конкретным методом (способом, техникой работы), идеей, целью всего обучения. Зачастую в обучении профессиональным навыкам персонал организации участвует не по доброй воле. Как правило, решение о необходимости обучения принимает руководитель, и ставит перед фактом своих подчиненных. В результате, персонал не разделяет цели и задачи, которые преследует в обучении их руководитель, и потому они не имеют четко оформленной мотивации на приобретение необходимых навыков. Это вызывает недовольство и, как следствие, сопротивление, проявляющееся в самых разных формах в ходе обучения.[14]

Формы сопротивлений:

· активные (прямые высказывания, отказ от участия);

· пассивные (соматические заболевания, плохое настроение).

Пассивными проявлениями сопротивлений можно назвать скрытый «саботаж». Его конкретными проявлениями могут быть:

ü Недомогание или хроническая усталость;

ü Соматическая болезнь (головная боль, насморк, потеря голоса и др.);

ü Невнимательность, забывчивость к инструкции;

ü Нервный срыв.

Уильям Лукас предлагает словесные формы уклонения от обучения:

— «У меня недостаточно времени»;

— «Мне не подходит метод обучения, который мне предлагают»;

— «У меня на работе не поощряют стремление к учебе»;

— «Я слишком стар, чтобы учиться»;

— «Мне плохо дается учеба, и мне будет стыдно перед другими людьми».

Отдельно можно выделить формы выражения сопротивления на тренинговых группах. Если обобщить все возможные реакции, то получим:

— «Я не буду это делать, потому что это не касается дела (глупость какая-то)»;

— «Я лучше посижу, посмотрю»;

— «У нас такого не бывает, нам это не поможет»;

— «Вы не знаете нашей ситуации»;

— «Мы и так все правильно делаем, а они (клиенты, руководство) нам мешают»;

— «Что бы ни делать, ничего не изменится» [27]

Итак, сопротивление обучению обусловлено наличием психологических барьеров. Бесконфликтное обучение, в частности навыкам, является скорее исключением, чем правилом. Поэтому организуя обучение взрослых людей, необходимо знать об определенных трудностях, с которыми взрослый сталкивается в образовательной ситуации, и ресурсах, которые имеются у взрослого человека для осуществления образовательной деятельности. Понимая причинность сопротивлений, опираясь на существющие ресурсы тренер может найти эффективное решение в различных ситуациях. Учитывая важность данной проблематики, остановимся подробнее на рассмотрении психологических барьеров и ресурсов образования взрослых.

Выделяют следующие психологические барьеры, с которыми взрослые сталкиваются в ситуации обучения:

· неготовность осознавать факт своей некомпетентности;

· несформированность навыков обучения и самообразования, новой стратегии работы с информацией в сегодняшней ситуации;

· страх перед взятой на себя ответственностью за учебу: привычка к стабильному, устоявшемуся положению вещей вступает в противоречие с неизбежными изменениями, сомнения в своих способностях к обучению;

· нежелание оказаться в позиции ученика, особенно у взрослых, занимающихся управленческой деятельностью;

· противоречие новых знаний и уже имеющихся знаний в опыте взрослого человека. Новые знания и умения, которые осваивает взрослый человек, автоматически не замещают старые и входят с ними в сложные отношения;

· нежелание изменять собственные социальные установки, позиции;

· отсутствие востребованности нового уровня образованности со стороны общества, профессионального окружения или его избыточность для про­фессионального статуса;

· несформированность установки на необходимость для современного человека образования через всю жизнь[11];

· с позиций позитивной психологии (М.Селигман), ситуация доминирования писсимистической установки, которая может проявляться, например, в отсутствии уверенности в собственных силах и успехе обучения;

· наличие собственного негативного (травматичного для личности) жизненного опыта, в том числе негативного опыта обучения;

· часто, чем старше человек, тем жестче у него сложившиеся стереотипы и привычки, тем он менее обучаем [34].

Рассмотрим внутренние ресурсы, которые имеются у взрослого человека для осуществления образовательной деятельности.

Интеллектуальные ресурсы взрослого человека исследователи характеризуют следующим образом. По мнению Л.И. Анцыферовой, происходят качественные преобразования структуры интеллекта взрослого человека. В структуре мышления доминирующее место начинает занимать обобщение на словесном материале. Центральной характеристикой становится объем вербального запечатления долговременной памяти.

Исследования обнаружили, что у зрелой личности происходит переход интеллекта на новую стадию развития, которая характеризуется: