Методы исследования в теории и методике физической культуры 9 страница

Каждый из принципов был рассмотрен отдельно только для удобства изложения. На самом же деле все они синтезированы в систему единого педагогического процесса и лишь отражают его отдельные стороны. Так, сознательность и активность обязательно предполагают доступность обучения и развития физических способностей. Доступность и индивидуализация обеспечивается наглядностью и систематичностью. Принцип систематичности, в свою очередь, содействует постепенному повышению тренирующего воздействия. Учитывая сложность структуры унифицированной системы принципов, можно утверждать, что ни один из них не может быть реализован в полной мере в отрыве от совокупности принципов. Успешность учебно-воспитательного процесса будет обеспечена лишь в том случае, если при принятии управленческих решений преподаватель (тренер) будет учитывать требования всех принципов.

Глава 7 ОБУЧЕНИЕ ДВИГАТЕЛЬНЫМ ДЕЙСТВИЯМ

Обучение — составная часть любого педагогического процесса, в том числе и в сфере физической культуры. Обучение осуществляется при взаимодействии педагога и ученика. Деятельность педагога называется преподаванием, деятельность учеников — учением.

Процессы учения и преподавания представляют собой две особые, хотя и взаимосвязанные, формы деятельности, в которых функции педагога и учеников строго разграничены. Функция педагога — передача знаний, умений, навыков, руководство процессом их усвоения, развития и воспитания занимающихся. Функция учеников — восприятие, осмысление, переработка знаний, накопление двигательного опыта.

Специфика обучения в физическом воспитании состоит в том, что основным предметом являются разнообразные двигательные действия. При их освоении формируются знания, двигательные умения и навыки, необходимые во всех сферах человеческой деятельности.

Способность человека приобретать знания и овладевать умениями и навыками называют обучаемостью. Каждый человек обладает разной степенью обучаемости: один быстрее осваивает изучаемое двигательное действие, другой — медленнее. Способность к обучаемости обусловлена следующими факторами:

♦ сложностью изучаемого упражнения (количеством движений и фаз, сложностью его ритмической структуры действия); двигательной одаренностью индивида; накопленным двигательным опытом; половозрастными показателями;

эффективностью применяемых методов обучения и активностью самих занимающихся.

7.1. Формирование знаний, двигательных умений и навыков как процесс и результат обучения

Каждое двигательное действие состоит из движений. Акт движения (двигательный акт) производится с определенными взаимосвязями сил (внутренних и внешних) и приводит к изменению положения тела в пространстве и во времени.

В процессе обучения двигательным действиям человек должен овладеть их кинематическими, динамическими и ритмическими параметрами.

Овладение двигательным действием начинается с формирования системы знаний о параметрах характеристик его техники и вариантах ее выполнения.

Знания принято рассматривать как обобщенное отражение в человеческом сознании объективного мира, окружающей действительности.

В процессе обучения занимающиеся приобретают различные знания. К ним можно отнести следующие:

о социальной сущности и роли физического воспитания и спорта;

об организме человека и влиянии занятий физическими упражне
ниями на него;..,..,.,,.„..., и и.-^-ч»,

♦:♦ о режиме дня, отдыха, питания, сна, гигиене одежды, обуви при занятиях физическими упражнениями;

о технике и тактике, о требованиях к ним в различных видах спорта;

о методике обучения двигательным действиям и развития физичес
ких способностей;

о правилах поведения на занятиях, страховке, мерах предупрежде
ния травматизма:

о правилах и судействе соревнований, об оборудовании, уходе за
инвентарем, подготовке мест занятий;

о методике и организации самостоятельных занятий, о самоконт
роле и т.д.

Знания являются важным инструментом познавательной и практической деятельности в области физического воспитания, спортивной тренировки, физической рекреации. Расширение объема и повышение качества знаний содействует: реализации принципа сознательности в обучении; воспитанию познавательной активности занимающихся, их творческого отношения к выполнению учебных заданий.

Обычно выделяют два тесно взаимосвязанных вида знаний:

1. Наглядно-чувственные знания. Они выступают в форме различных
представлений (зрительных, слуховых, вестибулярных, осязательных и
прочих). На основе представлений формируется общий образ изучаемого
действия или несколько отдельных образов, каждый из которых будет от
ражать какой-либо элемент изучаемого упражнения. Это элементарный
уровень знания. Например, образ техники низкого старта будет состоять
из представлений о положении тела и отдельных его частей на старте, во
время выбегания со стартовых колодок, о направлении, амплитуде, дли
тельности, темпе и ритме движения.

На начальном этапе обучения ведущими в этом комплексе представлений являются зрительные процессы. По мере повышения уровня овладения действием главная роль в управлении движениями постепенно переходит к кинестетическим процессам.

2. Словесно-логические знания. Они выступают в форме понятий, зако
нов, закономерностей, теорий и способствуют глубокому познанию сущ
ности техники физических упражнений, ее характеристик и др. Это уже
более высокий уровень знаний.

Процесс освоения знаний складывается из восприятия учебного материала, его осмысления, закрепления в памяти и применения на практике. Между названными этапами существует диалектическая взаимосвязь:

Восприятие учебного материала учеником осуществляется путем организованного наблюдения, слушания речи педагога, чтения текста учебника, практической деятельности. Их сочетание обеспечивает основательную переработку сущности изучаемого. «Живое созерцание» изучаемого материала не будет результативным, если ученики не проявляют интерес к учебному материалу, не видят его практической значимости, не могут связать его в уме с имеющимися знаниями и опытом. Вот почему опытные педагоги перед сообщением (показом) нового материала стремятся вызвать интерес к нему, показать его значимость с усвоенным, а также практическим опытом обучаемых.

Восприятие органично связано с анализом учебного материала, который заключается в мысленном его расчленении на составные части, выделение в нем главного, соединяющего эти части воедино, включение изучаемого в систему имеющихся знаний. Проведенные таким образом анализ и синтез материала, его сравнение, обобщение и конкретизация оказывают большое влияние на развитие приемов, способов и операций мыслительной деятельности обучаемых.

Осмысливая учебный материал, обучаемые проникают в суть соответствующих явлений и процессов, преодолевают трудности при усвоении их содержания. Вдумчивое осмысление — важный момент преобразования знаний в убеждения. В этой связи побуждение учеников глубоко осмысливать изучаемое, целенаправленное руководство этой их специфической деятельностью являются необходимым условием повышения воспитательного и развивающего эффекта процесса обучения.

Запоминание есть одна из сторон процесса памяти, в результате которого происходит закрепление нового путем связывания его с уже приобретенным ранее. Это необходимое условие обеспечения опыта индивида новыми знаниями и формами поведения.

Запоминание всегда избирательно: в памяти сохраняются далеко не все то, что оказывает воздействие на наши органы чувств. При закреплении учебного материала используется непроизвольное и произвольное запоминание. Они обладают разными возможностями в закреплении знаний. Непроизвольно запоминается лучше тот материал, который вызывает у нас активную умственную работу над ним.

Специальное изучение условий высокой продуктивности непроизвольного запоминания знаний в обучении показало, что одним из важнейших условий является создание внутренней, собственно познавательной мотивации учебной деятельности. Это достигается за счет такой специальной организации системы учебных задач, при которой каждый полученный результат становится необходимым средством для получения каждого последующего.

Произвольное запоминание — это продукт специальных мнемических действий, т.е. таких действий, основной целью которых является само запоминание. В учебной работе обучаемым важно давать дифференцированные задания: что именно и как запоминать.

Повышение эффективности произвольного запоминания обусловлено рациональным использованием его приемов. К ним относятся: составление плана заучиваемого материала, сравнение, классификация, систематизация, воспроизведение (в форме пересказывания самому себе запоминаемого содержания — «своими словами»).

Существует несколько попыток классификации уровней усвоения Одной из них является четырехуровневая классификация профессор В.П. Беспалько (1970):

Первый уровень — ознакомления. Для него характерно умение узнавать, опознавать, распознавать объекты изучения без сколько-нибудь глубоких знаний об их свойствах, характеристиках.

Второй уровень — репродукции. Соответствующая ему деятельность — воспроизводящая, репродуктивная. Овладев материалом на данном уровне, учащийся может с большей или меньшей достоверностью воспроизвести текст учебника, пояснения преподавателя и т.д.

Третий уровень — гностических умений, представляющий более высокую ступень продвижения в учении. Предполагается, что учащийся умеет применять усвоенную информацию на практике для решения познавательных задач по заранее усвоенному образцу.

Четвертый уровень — трансформации или переноса, который является наиболее высоким в предложенной классификации. Ему присуще проявление творчества в деятельности обучаемого. Отходя от усвоенных образцов, учащийся демонстрирует умение осуществлять перенос знаний из одной предметной области в другую. В вопросе деятельности вырабатывается принципиально отличные от ранее усвоенных планы и программы принятия решений и действий.

Любая деятельность (профессиональная, военная, спортивная и др.) может быть успешно осуществлена лишь тогда, когда человек владеет не только специальными знаниями, но и двигательными умениями и навыками.

В педагогическом аспекте двигательные умения и навыки следует рассматривать как приобретенную возможность выполнять двигательное действие. Она возникает на основе:

знаний о способе (технике) выполнения физических упражнений,
т.е. когда имеется психический (идеальный) образ — модель будущего дей
ствия;

наличия у занимающихся предварительного двигательного опыта и
определенного уровня физической подготовленности;

многократных повторений изучаемых действий.

С точки зрения управления движениями двигательные умения и навыки характеризуют различную степень (уровень) владения двигательным действием. Это крайние характеристики способности осуществлять двигательное действие, между ними лежит определенный диапазон переходных возможностей.

ДВИГАТЕЛЬНОЕ УМЕНИЕ — это такой уровень овладения двигательным действием, при котором управление движениями осуществляется при активной роли мышления.

Характерными признаками двигательного умения являются: Управление движениями происходит неавтоматизированно. Сознание ученика загружено контролем каждого движения. Невысокая быстрота выполнения действия.

Действие выполняется неэкономно, при значительной степени утомления.

♦ Относительная расчлененность движений.

Нестабильность действия.

Непрочное запоминание действия.

В процессе дальнейшего овладения двигательным действием уме
ние превращается в навык.

ДВИГАТЕЛЬНЫЙ НАВЫК— это такая степень владения действием, при которой управление движениями происходит автоматизированно, т.е. не требуется специально направленного на них внимания.

Характерные признаки навыка:

Автоматизированное управление движениями. Сознание освобож
дается от подробного контроля над каждым движением. Однако автомати
зация процесса выполнения движений не означает неосознанности дей
ствий. Сознание ученика направлено в основном на узловые компоненты
действия, на применение его в различной обстановке, на творческое ре
шение двигательной задачи.

Слитность движений, т.е. объединение ряда элементарных движе
ний в единое целое.

Отсутствие излишнего напряжения мышц, ненужных действий,
высокая быстрота, легкость, экономичность и точность движений при его
выполнении.

Высокая устойчивость действия. Она позволяет успешно решать дви
гательную задачу под влиянием сбивающих факторов (утомления, плохих
внешних условий, активном противодействии соперников и т.д.).

Прочность запоминания действия. Навык, если он сформирован и
достаточно закреплен, не исчезает даже при длительных перерывах (на
учившись плавать, ездить на велосипеде, играть в футбол, человек может
выполнять эти действия даже после многолетнего перерыва).

Таким образом, в процессе обучения двигательному действию изменяется характер управления движениями. В результате повышается уровень овладения двигательным действием. Первым (начальным) уровнем овладения действием является двигательное умение, вторым — двигательный навык. Процесс совершенствования сформированного двигательного навыка бесконечен. Его основная задача — научить ученика свободно владеть навыками в любых условиях. Только в этом случае навык получит свою практическую ценность.

На основе ранее усвоенных знаний и навыков формируются двигательные умения высшего порядка.

Эти умения связаны с самостоятельным решением новых двигательных задач в меняющихся условиях деятельности. Например, в спортивных играх и единоборствах они теснейшим образом связаны с интеллектуальной деятельностью занимающихся. Чтобы целесообразно применять знания и навыки в игре, нужно уметь наблюдать, ориентироваться, разгадывать намерения противника, быстро находить решения и др. По существу, именно умения высшего порядка и являются конечной целью обучения. Схематически процесс овладения двигательным действием отражен на рис. 7.1.

Деление на три уровня владения двигательным действием является условным, не имеет стабильных границ разделения, но чрезвычайно полезно при определении образовательных задач.

От умений и навыков следует отличать привычки. Привычки — это усвоенное в процессе какой-либо деятельности действие, ставшее потребностью. Главное отличие привычек от навыков заключается в том, что если навык формируется путем специально организованных упражнений, то привычки образуются без особых усилий со стороны человека. Привычки бывают положительные и отрицательные. Двигательные привычки — это автоматически совершаемые движения, не связанные с целенаправленным обучением, которые могут возникнуть неосознанно.

Рис. 7.1. Схема процесса овладения двигательными действиями

7.2. Взаимодействие (перенос) навыков

Формирование одних двигательных навыков может оказывать определенное влияние на усвоение других навыков. Это явление получило название переноса навыков.

Выделяют несколько разновидностей переноса навыков. Прежде всего следует различать положительный и отрицательный перенос навыков.

Положительным переносом называется такое взаимодействие навыков, при котором ранее сформированный навык облегчает процесс формирования последующего. Например, навык метания малого теннисного мяча помогает освоить метание копья.

Отрицательным переносом называется такое взаимодействие навыков, при котором ранее сформированный навык затрудняет процесс формирования последующего. Например, навык «подъема завесом» на гимнастической перекладине может замедлить освоение «подъема верхом»; то же самое возможно при одновременном обучении сальто назад и перевороту назад.

Перенос навыка может иметь различный характер.

Односторонний перенос. Он возникает в тех случаях, когда формирование одного навыка содействует образованию другого, а обратного влияния не обнаруживается.

Взаимный перенос. Это перенос навыков с одного двигательного действия на другие и обратно.

Прямой перенос. Он характеризуется тем, что формирование одного навыка сразу же влияет на создание другого в каком-либо упражнении.

4—1460

Косвенный (опосредованный) перенос. Это такой вид переноса, при котором ранее сформированный навык создает только благоприятные предпосылки для приобретения нового. На явлениях косвенного переноса основано использование средств общей физической подготовки в целях увеличения фонда неспецифических двигательных умений и навыков в избранном виде спорта.

Ограниченный (частичный) перенос. Он происходит в тех случаях, когда структура изучаемых действий имеет большое сходство. В этом случае перенос навыков осуществляется в весьма узком диапазоне (например, перенос навыков удара в теннисе и бадминтоне, метание гранаты и копья). На принципе структурного сходства главных фаз осваиваемых движений планируется последовательность и преемственность заданий и вся система так называемых подводящих упражнений.

Обобщенный перенос имеет место в тех случаях, когда ранее освоенный навык влияет на формирование целого ряда движений, которые могут и не иметь структурного сходства с ним. Например, трудно обнаружить какое-либо сходство в движениях велосипедиста и конькобежца и тем не менее перенос навыков в них осуществляется. Объединяет оба способа передвижения общая задача — сохранить равновесие.

Перекрестный перенос — это перенос навыков на симметричные органы тела, когда, например, движение, освоенное правой рукой или ногой, без специальной подготовки может быть выполнено левой.

Изучение закономерностей переноса навыков представляет большой интерес как для теории, так и для практики физического воспитания и спорта. Характер взаимодействия навыков необходимо учитывать:

при классификации физических упражнений;

при разработке программ по физическому воспитанию;

при планировании учебного процесса — в рамках одного и серии
занятий;

при подборе систем подводящих упражнений.

7.3. Структура процесса обучения двигательным действиям

Процесс обучения двигательным действиям во многом определяется тем, что в нем сочетаются закономерности формирования двигательных умений и навыков с законами теории управления и требованиями дидактических принципов.

В построении процесса обучения можно выделить этапы, которые в педагогических целях рассматриваются относительно изолированно. Каждый этап характеризуется, прежде всего, своеобразием познавательной деятельности занимающихся, их способностью управлять своими движениями при исполнении изучаемого физического упражнения.

На первом этапе происходит начальное разучивание физического упражнения, создается умение выполнять основу техники двигательного действия, т.е. воспроизводить технику в «грубой форме», концентрируя внимание на ее звеньях. Для достижения этой цели вначале создается общее представление о значении физического упражнения и его рациональной технике, а затем о том образце техники, которым предстоит овладеть обучаемым. Если занимающийся после создания у него умственного и зрительного представления об

изучаемом физическом упражнении сумеет самостоятельно воспроизвесп основу его техники, то на этом и завершается первый этап обучения. Подоб ное явление обычно наблюдается при разучивании многих общеподготови тельных, порядковых и других несложных упражнений.

Начальное разучивание двигательных действий, имеющих сложнук структуру и особенно тех из них, которые связаны с непривычным пере мещением тела в пространстве или с проявлением значительных физичес ких и волевых усилий, требует решения ряда дополнительных задач. Во< первых, следует повторить те из ранее освоенных физических упражнений которые включают в себя части разучиваемого действия. Во-вторых, разу чить новые звенья основы техники, вычленяя их из двигательного дей; ствия, если это необходимо и возможно, или включая их в состав других более простых физических упражнений. Попутно предупреждается возниц новение грубых ошибок. В-третьих, добиться самостоятельного выполне| ния занимающимися основы техники двигательного действия в целом nyj тем облегчения условий его выполнения, постепенно уменьшая при 3toi| оказываемую помощь. При начальном разучивании нецелесообразно де лать перерывы между занятиями и не следует давать большого количеств! повторений изучаемого двигательного действия на каждом из них, так ка] изучение новых звеньев требует большого внимания и значительных не рвных напряжений.

На втором этапе физическое упражнение разучивается углубление создается умение выполнять его относительно совершенно, в объеме щ меченных технических требований. Некоторые элементы двигательнол действия при этом частично закрепляются и автоматизируются. Внимани занимающихся избирательно сосредоточивается педагогом на анализе от дельных деталей техники целостного двигательного действия, осознани его пространственных, временных и динамических характеристик. Пр этом мыслительная деятельность занимающихся направляется на пониме ние смысла разучиваемых движений и причин возникновения значител* ных ошибок, создаются соответствующие условия при выполнении физи ческого упражнения, вынуждающие занимающихся последовательщ сосредоточивать внимание на уточняемых деталях.

С появлением слитности в движениях и закреплением отдельных эле ментов действия внимание занимающихся постепенно переключается н овладение рациональным ритмом целостного действия и на более обоб щенную форму сознательного контроля за качеством выполнения двига тельного действия в целом. Длительность этапа углубленного разучивай!' зависит от объема технических требований, намеченных к изучению, и с предыдущего двигательного опыта занимающихся. На этом этапе целесс образно постепенно увеличивать количество повторений разучиваемо! упражнения в течение одного занятия. Возможны кратковременные пер< рывы между занятиями, на которых углубленно разучивается данное ф! зическое упражнение.

На третьем этапе обеспечивается совершенствование техники Bbinoj нения физического упражнения, создается навык и формируется спосо(ность целесообразно применять двигательное действие в реальных условш практической деятельности. Закрепление происходит в процессе мноп кратного повторения разученного действия в относительно постояннь внешних условиях. Попутно осуществляется дальнейшее совершенствован!

Последовательность процесса обучения двигательному действию

Таблица 7.1

деталей, прежде всего их временных и динамических характеристик. Таким образом, достигается необходимая прочность навыка, основным критерием которой является стабильность техники выполнения физического упражнения. Продолжительность этой части третьего этапа обучения зависит от цели и характера изучаемых двигательных действий, подготовленности занимающихся и многих других факторов. В целом совершенствование техники выполнения физических упражнений должно приобретать на данном этапе все более индивидуализированный характер. Это требует от преподавателя изучения особенностей телосложения, уровня развития физических и других качеств занимающихся.

Для того чтобы обеспечить подвижность и вариативность действия, его приспособляемость к сбивающим факторам внешней среды и изменениям в физическом и психическом состоянии занимающихся, совершенствуемое действие повторяется в условиях, воспроизводящих частично и полностью реальную обстановку его практического применения. При этом важно, чтобы внимание занимающихся сосредоточивалось на цели действия и его количественных характеристиках. Содержание и последовательность решаемых на третьем этапе дидактических задач в каждом случае определяются конкретной практической деятельностью, ради которой занимающиеся осваивают изучаемое физическое упражнение.

Если на первых двух этапах обучения непрерывность занятий, на которых разучивалось двигательное действие, являлась важным условием успеха в учебном процессе, то на этапе закрепления и совершенствования непродолжительные перерывы становятся возможными. Количество повторений совершенствуемых двигательных действий возрастает от занятия к занятию. Здесь реализуется принцип развивающего обучения путем органического слияния процессов совершенствования техники и направленного развития физических способностей, обеспечивающих необходимую эффективность действия.

Общая схема последовательности этапов обучения и дидактических задач на каждом из них представлена в табл. 7.1.

Эта схема представляет собой отражение в абстрагированном виде сущности обучения. Она может использоваться как предписание о выполнении в определенной последовательности элементарных педагогических операций при массовом обучении любому двигательному действию.

В конкретной педагогической практике эта модель, однако, конкретизируется каждый раз по-разному, в зависимости от цели обучения, особенностей изучаемых физических упражнений и состава занимающихся.

7.4. Управление процессом обучения

Эффективное управление процессом обучения физическим упражнениям требует плана (проекта) обучения в виде динамичной программы конкретных учебных заданий; определенной системы контроля (проверки), обеспечивающего непрерывное поступление объективной информации как педагогу, так и занимающимся о ходе и результатах обучения; коррекции процесса обучения на основе поступающей информации.

Деятельность педагога начинается с выбора практической цели обучения и принятия решения, чему обучать, т.е. описания образца техники

физического упражнения, которую занимающимся предстоит изучить, и определения условий практического применения изучаемого двигательного действия, а также количественных показателей, которых должны будут достичь занимающиеся в результате обучения. Для того чтобы принять это решение, педагогу необходимо вначале составить представление о занимающихся и об окружающей обстановке. Оценивание возможностей обучаемых, помимо учета возрастных и других факторов, требует предварительной проверки знаний, двигательных умений и навыков, а также выявления уровня развития необходимых физических способностей.

В результате сопоставления сложившегося представления с намеченным образцом техники физического упражнения формулируется общая задача обучения. Далее она развертывается в систему частных задач, в соответствии с которыми разрабатываются основные средства и методические приемы их решения. При этом в роли предписания, какие учебные действия и в какой последовательности следует осуществлять, выступает общая структура процесса обучения двигательному действию. Намеченный образец техники изучаемого физического упражнения (описание основы, общих деталей и характеристик техники) позволит точно определить, что в данном двигательном действии следует разучивать, и конкретизировать частные задачи I и II этапов процесса обучения. Определение условий практического применения физического упражнения (в стандартных или усложненных внешних условиях, в сочетании с другими действиями и т.д.) облегчит конкретизацию задач его закрепления и совершенствования. Количественные критерии (в сантиметрах, секундах, килограммах, очках и т.д.) дадут основания наметить продолжительность работы по совершенствованию двигательного действия при повышающихся физических и волевых усилиях, а также средства и пути развития необходимых двигательных возможностей и волевых качеств в дальнейшем. В таком плане только последнее задание отражает достижение цели обучения, тогда как остальные учебные задания характеризуют промежуточные (частные) задачи, без решения которых общая цель не может быть достигнута.

Принимать решения педагогу приходится не только перед началом обучения. В ходе самого процесса возникают различные причины, в результате которых происходят отклонения хода обучения от запланированного. Отклонения могут быть как негативными (замедляющими ход процесса), так и позитивными (позволяющими сократить время обучения). Поэтому необходимо решить две задачи. Во-первых, обеспечить получение сведений о реальном ходе процесса обучения. Во-вторых, в зависимости от характера отклонения процесса от запланированного необходимо оказывать на него то или иное регулирующее воздействие, производить необходимую коррекцию.

Очевидно, что принятие решений в процессе преподавания всегда является результатом переработки педагогом всей полученной им информации. Как результат этой переработки отдаются распоряжения, подлежащие исполнению. Таким образом, возможность принимать решения заключена в обмене информацией между преподавателем и занимающимся. Важнейшие функции проверки и оценивания успеваемости заключаются в получении и передаче информации. Оценка при этом выступает в роли сигнала, несущего информацию. «В процессе разучивания и совершенствования двигательных действий преподаватель сообщает обучаемым информацию о выполнении или невыполнении ими частных учебных задач. Информация передается с помощью различных приемов оценивания в самых разнообразных формах. Важное значение при этом имеет организация собственных наблюдений занимающихся за качественными и количественными характеристиками

движений.

Для активизации учебной деятельности ученику необходимо знать, оказалась ли успешной вся линия его поведения и каков конкретный уровень результатов его деятельности. Поэтому возникает необходимость периодически организовывать проверку, несущую такую информацию. В этом случае, как правило, проверяется техника выполнения двигательного действия в целом в планируемых условиях его применения и выявляется соответствие техники выполнения физического упражнения намеченному образцу.

На основе полученной информации в предварительный план обучения вносятся коррективы (частичные изменения) путем перераспределения времени на решение отдельных частных задач, применения дополнительных средств и более эффективных методов и приемов обучения.