Методы исследования в теории и методике физической культуры 6 страница

«методическое направление», «метод», «методический прием» при совершенствовании

быстроты простой реакции

МЕТОДИЧЕСКИЙ ПОДХОД представляет собой совокупность способое воздействия педагога на занимающихся, выбор которых обусловлен опреде­ленной научной концепцией, логикой организации и осуществления процесса обучения, воспитания и развития.

К примеру, при обучении движениям можно использовать традиционные и нетрадиционные подходы (алгоритмический, адаптивно-программированного обучения с помощью ЭВМ и др.); при разучивании двигательных действий и развитии физических способностей (качеств) возможны два противоположных подхода: аналитический (избирательный) и целостный (интегральный).

МЕТОДИЧЕСКОЕ НАПРАВЛЕНИЕ— это один из путей в методики обучения двигательным действиям или развития физических качеств, ориен­тирующий на использование однородных, однотипных заданий, методов и методических приемов, позволяющих решить поставленную задачу за счет воздействия какого-то одного доминирующего фактора.

К примеру, при создании максимальных силовых напряжений в цессе развития силовых способностей вьщеляют следующие методические направления:

преодоление непредельных отягощений (сопротивлений) с предель­
ным числом повторений; ',

использование предельных отягощений с непредельным числом по­
вторений;

преодоление сопротивлений с предельной скоростью и др.

Для достижения высокой стабильности и вариативности двигательных навыков можно усложнять внешнюю обстановку при выполнении техни­ческих приемов или применять физические упражнения при различных со­стояниях организма ученика, затрудняющих выполнение техники движен ний (на фоне утомления, эмоционального напряжения, при «выключении^ или ограничении деятельности какого-либо анализатора). Наоборот, npii частичной перестройке двигательных навыков, совершенствовании кине^ матики и динамики отдельных деталей навыка создаются облегченные ус­ловия выполнения технических действий.

Все рассмотренные выше понятия тесно связаны между собой и до­полняют друг друга. Это можно представить в виде соответствующей схе­мы (рис. 5.1).

5.2. Современные представления о классификации методов.

Общие требования к их выбору I

I

В настоящее время в теории физической культуры имеются нескольку
классификаций методов обучения, воспитания и развития личности. Здес]
рассматривается классификация, в основании которой лежит направлен
ность методов на решение специфических педагогических задач, связан
ных с формированием отдельных сторон физической культуры личности
Пользуясь ею, из общего набора методов можно выбрать те, которые наи
более полно содействуют решению конкретной задачи: образовательной
воспитательной или физического развития. „i.t,4t.<.- «ч

В предлагаемой классификации методы подразделяются на три груп­пы (рис. 5.2):

I. Направленные на овладение знаниями.

И. Способствующие овладению двигательными умениями и навы­ками.

III. Направленные преимущественно на развитие физических качеств, способностей.

В каждой группе методов, в свою очередь, можно выделить соответ­ствующие подгруппы, виды и разновидности методов. Тот или иной ме­тод включает в себя разнообразные по характеру методические приемы. В то же время одни и те же методические приемы могут входить в состав разных методов. При построении классификации мы исходили из пред­ставлений о том, что каждая группа методов должна строиться и использо­ваться на базе закономерностей, лежащих в основе процесса усвоения зна­ний, либо двигательных умений и навыков или направленного развития физических качеств. И поскольку закономерности обучения двигательным действиям и развитие физических качеств существенно отличаются между собой, то правомерно считать ее обоснованной и весьма перспективной в теоретическом и практическом отношениях.

Конечно, многие из этих методов реализуют одновременно в той или иной мере образовательную, воспитательную и развивающую функции. Однако, несмотря на все это, каждый из них имеет свои доминирующие функции, которые дают весомое основание отнести его при классифика­ции к той или иной группе методов формирования физической культуры личности.

Выбор и применение конкретного метода в практике зависит от ряда факторов и условий. В частности, их выбор определяется:

Закономерностями формирования двигательных навыков и разви­
тия физических способностей и вытекающими из них методическими прин­
ципами.

Поставленными целями и задачами обучения, воспитания и разви­
тия личности занимающихся.

Характером содержания учебного материала, применяемых средств.

Возможностями занимающихся — их возрастом, состоянием здоро­
вья, полом, уровнем подготовленности, моторной одаренностью, физичес­
ким и умственным развитием, психофизиологическими особенностями и др.

Возможностями самих преподавателей — их предшествующим опы­
том, уровнем теоретической и практической подготовленности, способ­
ностями в применении определенных методов, средств, стилем работы и
личными качествами. Хорошо говорил по этому поводу П.Ф. Лесгафт:
«Можно сказать: метод — это я».

Временем, которым располагает преподаватель. Например, беседа
требует больше времени, чем описание.

Этапами обучения двигательным действиям, фазами развития фи­
зической работоспособности (повышение уровня развития качеств, их ста­
билизация или восстановление).

Структурой отдельных занятий и их частей, этапов, периодов, цик­
лов тренировки.

Особенностями внешних условий, в которых проводятся занятия
(температура воздуха, влажность, сила ветра, состояние оборудования).

5.2.1. Методы, направленные на приоирепк*

Знания — один из ведущих компонентов содержания физического об­разования личности.

Их определяют обычно как информацию, воспринятую, осознанную и закрепленную в памяти каждого обучаемого. Знания осваиваются в процес­се определенной деятельности и фиксируются в сознании обучаемого в виде представлений, фактов, понятий и закономерностей. На основе знаний создается полный и более точный образ изучаемого двигательного действия, от которого зависит во многом успешность овладения техникой движений.

Первую группу методов, направленных на приобретение знаний, со­ставляют методы, предусматривающие устную передачу и усвоение ин­формации. Устное изложение осуществляется в виде рассказа, беседы, объяснения, описания и других форм речевого воздействия (см. рис 5.2).

Рассказ — это изложение событий в повествовательной форме. В рас­сказе сообщаются истории научных открытий в области физического вос­питания, развития вида спорта, техники движений, методики трениров­ки и др. Он часто применяется при организации игровой деятельности.

Беседа представляет собой вопросно-ответную форму овладения учеб­ным материалом. На вопрос педагога следует ответ занимающихся, и так на каждый последующий вопрос. В ходе беседы обучаемые могут спросить у преподавателя о том, что им непонятно. Главное требование этого мето­да — строгая система продуманных вопросов и предполагаемых ответов учащихся. Беседа также может проводиться и в виде обсуждения чего-либо, т.е. обмена мнениями. Разновидностью беседы является разбор, широко используемый при анализе каких-либо явлений, процессов, со­бытий. К примеру, анализ допущенных ошибок и их первопричин, ре­зультатов участия в соревнованиях, играх и т.п. Он может быть односто­ронним, когда его проводит только педагог, или с участием обучаемых — совместным, коллективным.

Описание — это подробный перечень признаков, особенностей изуча­емого упражнения. При его применении говорится, что надо делать, но не указывается, почему надо делать так.

Характеристика — это обобщенное перечисление наиболее важных при­знаков действия. Используется она в тех случаях, когда нет смысла давать полное и точное описание изучаемого действия. Отвечает на вопрос «Как делать?» К примеру, выполнять действия слитно, плавно, энергично, мед­ленно, непринужденно и т.д.

Объяснение предполагает раскрытие существенных закономерностей выполняемых движений. Главная особенность этого метода — теоретичес­кие доказательства обсуждаемого вопроса (эффективности предлагаемого способа решения двигательной задачи, предлагаемого учебного задания и др). В процессе объяснения обеспечивается глубокое понимание обучае­мыми изучаемого учебного материала, осуществляется побуждение их к активной мыслительной деятельности, а также привлечение учащихся в рассуждениям, вопросам. Оно отвечает на два главных вопроса: «Зачем это нужно делать?» и «Почему так, а не иначе?».

Разновидностью объяснения являются:

сопроводительные пояснения — лаконичные комментарии и замечания которыми пользуется педагог по ходу выполнения упражнения занимаю

Рис. 5.2. Классификация методов, применяемых при обучении двигательным действиям и развитии физических способностей

щимися с целью направить и углубить восприятие, исправить или подче кнуть те или иные стороны движений;

инструктирование — точное, емкое словесное объяснение техники изуч емых действий, учебных заданий, упражнений, правил их выполнения и т

Непосредственное руководство учебной деятельностью обучаемых осу ществляется с помощью указания, команды, подсчета, распоряжения приказа и др.

При передаче, получении и анализе информации в целях оценки i стимулирования результатов учебной деятельности широко применяютс различные формы словесных оценок: оценочные суждения («верно», «хо­рошо»), устные оценки в баллах или очках, а также словесные самоотче­ты, самооценки обучаемых, одобрение, похвала педагогом действий за­нимающихся.

Для создания общей картины предстоящих двигательных действий либс отдельных их сторон широко применяется метод «самопроговаривания». Суп его состоит в том, что перед выполнением, к примеру, опорного прыжка в гимнастике или рывка в тяжелой атлетике ученик преднамеренно мыс^ ленно воссоздает технику исполнения этих упражнений, сопровождая мыс­ленное выполнение действий проговариванием выполняемых элементов, движений вслух, а затем «про себя» — во внутренней речи с акцентом внимания при этом на важных моментах, характеристиках действия.

Мысленное выполнение действий получило название идеомоторнон тренировки. Установлено, что этот метод ускоряет овладение действия­ми, повышает качество обучения. Большое значение он приобретает, когда невозможно практически выполнить действия (длительный переезд, бо­лезнь, травма и пр.). В этих условиях мысленное их выполнение способ­ствует быстрому восстановлению и даже совершенствованию двигательные навыков.

Методы и приемы, основанные на применении внутренней речи при выполнении действий, называют обычно методами словесной саморегу-ляиии. Они весьма разнообразны. Регуляция двигательной деятельности при обучении движениям может осуществляться с помощью самоприказов, самоубеждений, самовнушений и др. К примеру, метод самоприказов предпо­лагает произнесение про себя таких слов приказов, как «сильнее», «выше», «энергичнее» и т.д. Включение внутренней речи в саморегуляцию действий способствует интеллектуализации процесса обучения движениям.

Следующая группа методов связана с передачей и усвоением печатной информации путем работы обучаемых с учебниками, книгами, учебными карточками, программированными пособиями и пр. Эти методы приме­няются, главным образом, для стимулирования познавательного интере­са, активности занимающихся, углубления их знаний в области спортив­ной техники, методике технической подготовки. Они позволяют получить более полные и достоверные знания о правилах и особенностях судейства в каком-то виде спорта, условиях проведения соревнований, возможностях эффективного использования того или иного технического приема в этих условиях.

^ И наконец, следующая группа методов усвоения и использования зна-^ ний построена на основе передачи и восприятия информации посредством^ органов чувств (перцептивные методы). Важную роль здесь играют зрен ние, кинестезический анализатор, вестибулярный анализатор, слух и другие; каналы чувственного восприятия изучаемого действия. Ощущения и вос-1 приятия — это первичный образ о действии. Они предшествуют представ-j лениям или вторичным, чувственно-наглядным образам. Представления! могут возникать в сознании обучаемых при отсутствии непосредственных!

3—1460

раздражителей, что сближает их с образами памяти, воображения и на­глядно-образного мышления. По мере освоения двигательных действий формируются специализированные восприятия: «чувство снаряда», «чув­ство мяча», «чувство штанги», повышающие сенсорную культуру двига­тельной деятельности занимающихся.

Применение данных методов поднимает эмоциональный настрой, ин­терес обучаемых к учебной работе, активизирует их внимание, способ­ствует созданию более яркого и точного сенсорно-перцептивного образа (модели) техники действий, их характеристик, осмыслению и тщательно­му анализу структуры и условий его выполнения.

Чувственный образ и его структурные компоненты (зрительные, слу­ховые и другие ощущения, восприятия и представления) служат основой для формирования двигательных умений, навыков. Он может формиро­ваться в результате воздействия на обучаемого двух групп факторов, разли­чающихся по признаку расположения источника информации об учебном задании.

Одна группа факторов связана с передачей информации, адресован­ной обучаемому извне и относящейся к «чужому» исполнению движения. Такой подход к познанию движения обычно называют «экзогенным», т.е. внешнего происхождения.

Другая группа факторов связана с получением информации о движе­нии самим исполнителем упражнения. Эти факторы называют «эндоген­ными, т.е. это внутренние ощущения, восприятия, представления.

В связи с этим применяются экзогенные или эндогенные способы и приемы создания чувственного образа изучаемых упражнений.

В первом случае применяются следующие методы: натуральный показ упражнения педагогом или одним из учеников; демонстрация рисунков, схем, фотографий, кино— и видеомагнитофонных записей, предметных и символи­ческих ориентиров (мячей на подвесках, флажков, мишеней, щитов с раз­меткой и т.д.), звуковая и световая демонстрация.

Во втором случае применяются методы направленного «прочувствова­ния» движения, содействующие созданию эндогенной «картины движения». В настоящее время особые надежды связываются с созданием технических средств, позволяющих принудительно задавать требуемые параметры дви­жений и тем самым лучше прочувствовать их.

Обучить тонкому дифференцированию отдельных параметров движе­ния можно, используя методы «срочной информации». Целесообразно также применять специальные приемы, направленные на развитие отчетливости двигательных ощущений: выполнение упражнений с «выключением» зре­ния, использование безнагрузочного напряжения мышц со зрительным кон­тролем за проявлением электрической активности определенных групп мышц на экранах векторэлектрокардиоскопов или тактильным контролем «над ощущениями».

Для выяснения правильности формирования восприятия техники дви­жений, их характеристик педагог должен постоянно получать информа­цию о них от самих обучаемых. Целесообразно в этих случаях попросить учеников с помощью рисунка, графической записи выразить собственное понимание структуры действия, отдельных его фаз, положения тела и его частей, траектории и амплитуды движений при передвижении всего тела в пространстве и времени.

5.2.2. Методы, направленные на овладение двигательными умениями и навыками

В зависимости от способа освоения структуры двигательного действия в процессе разучивания методы подразделяются на:

методы расчлененного упражнения;

методы целостного упражнения.

Методы расчлененного упражнения предполагают разучивание упраж­нения (его обычно называют «целевым») по частям с последовательным их объединением по мере освоения в целостное действие. Этот метод приме­няется в следующих случаях:

при обучении координационно-сложным двигательным действиям,
когда нет возможности изучить их целостно;

если упражнение состоит из большого числа элементов, органичес­
ки мало связанных между собой;

если упражнение производится так быстро, что при целостном вы­
полнении нельзя изучить и усовершенствовать его отдельные части;

когда целостное выполнение действия может быть опасным, если
предварительно не изучить его элементы;

когда необходимо обеспечить быстрый успех в обучении с тем, что­
бы поддержать интерес к учебной деятельности, особенно в работе с деть­
ми и подростками, сформировать уверенность в своих силах.

Задача построения обучения двигательным действиям методом рас­членения сводится к решению вопросов о числе упражнений и их вы­боре. Решая эти вопросы, необходимо придерживаться следующих правил:

а) при расчленении следует учитывать особенности структуры изучае­
мого действия, двигательный опыт обучаемых и условия обучения;

б) расчленение не должно вызывать принципиального изменения струк­
туры данного действия;

в) при расчленении обучающими упражнениями должны быть охваче­
ны все фазы целевого упражнения;

г) для отдельного разучивания следует выбирать только те фазы уп­
ражнения, которые могут эффективно контролироваться либо самим
обучаемым, либо извне, с помощью преподавателя или обучающих ус­
тройств; фазы движения плохо поддающиеся контролю, вычленять не
следует;

д) обучающее упражнение должно содержать возможно меньше посто­
ронней двигательной информации, не связанной с предметом обучения.!
Основные разновидности метода расчлененного упражнения:

Метод собственно расчлененного упражнения, который предусматри­
вает использование относительно крупных заданий, каждое из которых
охватывает одну или несколько фаз целевого упражнения.

Метод решения узких двигательных задач, который предполагает выч^
ленение («расслаивание») отдельных характеристик движений (пространН
ственных, временных, динамических, ритмических и др.) и действий внут-i
ри фаз целевого упражнения. С его помощью можно решать разнообразный
задачи. В частности, сформировать более точные представления о движе­
нии у обучаемых, совершенствовать отдельные характеристики техники

движений, исправлять ошибки, возникающие в процессе обучения, и многое другое.

3. По разделениям. Существует множество приемов, используемых в процессе расчлененного разучивания двигательных действий. К основным следует отнести освоение ключевых положений тела и его частей, времен­ная фиксация положения тела в той или иной фазе упражнения, «провод­ка» в изучаемой фазе движения, имитация движения, изменение исход­ных и конечных условий движения и т.д.

Методы целостного упражнения основываются на том, что с самого начала движения осваиваются занимающимися в составе той целостной структуры, которая типична для данного действия (прыжки, метания, и др.). Он преимущественно используется:

при разучивании наиболее простых упражнений;

при изучении некоторых сложных действий, которые с методичес­
кой точки зрения нецелесообразно изучать по частям;

♦ при закреплении и совершенствовании двигательных навыков.
Благоприятные условия для применения целостных методов имеются

также в тех случаях, когда обучаемый и педагог располагают эффективны­ми средствами и приемами помощи и страховки. К примеру, это харак­терно для таких видов спорта, как спортивная гимнастика, акробатика, прыжки в воду, прыжки с трамплина на лыжах, фристайл и др., в кото­рых освоение действий связано с элементами риска, страха, преодолени­ем отрицательных эмоций.

В настоящее время все более широкое применение в физическом вос­питании и спорте находят тренажерные устройства, берущие на себя фун­кции обучения технике движений и контроля за действиями занимающих­ся. Естественно, применение таких тренажеров и других технических устройств делает возможным целостное разучивание даже довольно слож­ных двигательных действий.

Разновидности целостных методов:

Собственно целостный метод, который подразумевает прямое при­
менение в качестве обучающего упражнения целевое движение, т.е. то
действие, которое является объектом изучения.

Метод целостного упражнения с постановкой частных задач.

Метод целостного упражнения с развертыванием обучения от веду­
щего звена.

Метод подводящих упражнений, который основан на применении в
качестве обучающих упражнений действий структурно-родственных целе­
вому упражнению, но более доступных в освоении.

При разучивании и совершенствовании упражнений этим методом могут использоваться такие методические приемы, как: самостоятель­ное выполнение упражнения при наличии гарантированной безопасно­сти (применяется непосредственная страховка преподавателем, партне­ром, вспомогательными средствами типа лонж и др.); выполнение упражнений с направляющей помощью; на тренажере; применение про­водки и т.д.

5.2.3. Методы, направленные на совершенствование двигательных навыков и развитие физических способностей

В их основе лежит определенный порядок сочетания и регулирования нагрузки в процессе воспроизведения упражнения или тот или иной спо­соб упорядочивания действий занимающихся и условий их выполнения.

НАГРУЗКА— это определенная величина воздействия физических упраж­нений на организм занимающихся, а также степень преодолеваемых при этом объективных и субъективных трудностей.

Показателями нагрузки при выполнении физических упражнений являют­ся, с одной стороны, величины, характеризующие внешние параметры совер­шаемой работы (продолжительность и скорость выполнения упражнений, ко­личество повторений, подходов, элементов, вес отягощений и т.д.); с другой — величины функциональных и связанных с ними сдвигов в организме, вызыва­емых упражнением (степень увеличения ЧСС, легочной вентиляции, потреб­ление кислорода, ударного и минутного объема крови и др.). Первые относят­ся к «внешней» стороне нагрузки, вторые — к ее «внутренней» стороне.

Величина нагрузки зависит от ее объема и интенсивности.

Под объемом нагрузки понимают как длительность выполнения физи­ческих упражнений, так и суммарное количество физической работы, выполненной в течение определенного времени (за одно занятие, неделю, месяц и т.д.). Критериями, при оценке внешней стороны объема, могут служить: количество повторений упражнений (число подъемов штанги, число элементов в гимнастической комбинации, число атакующих и за­щитных действий в спортивных играх и единоборствах); количество заня­тий и время, затраченное на них; суммарный вес отягощений; суммарный километраж и другие показатели. При оценке внутренней стороны нагруз­ки показателями объема может быть, например, суммарный расход энер­гии за время упражнений или суммарные величины пульса в отдельных упражнениях за определенный период времени.

Интенсивность нагрузки — это сила воздействия физической работы на организм человека в данный момент, ее напряженность и степень концен­трации объема нагрузки во времени. Мерами интенсивности внешней сто­роны нагрузки, как правило, служат: скорость передвижения — в беге, плавании, лыжных гонках и т.д.; темп игры или боя — в спортивных играх и единоборствах; длина или высота — в прыжках или метаниях; моторная плотность занятия (отношение времени, затраченного на упражнения к общему времени занятия) — в гимнастических и иных упражнениях, вес преодолеваемого отягощения — в упражнениях со штангой, гантелями, набивными мячами, на блочных устройствах и т.д. В качестве показате­лей интенсивности внутренней стороны нагрузки могут быть минималь­ные, средние и максимальные значения ЧСС, величина энергетических затрат в единицу времени (в секунду или минуту).

Нагрузку можно изменить за счет объема и интенсивности или обоих показателей одновременно.

Нагрузка бывает:

стандартной — практически одинаковой по своим внешним парамет­рам (скорости и темпу движений, весу отягощений и др.) в каждый мо­мент воздействия; у.,ц-1 tf,jii,,afnl^i- -.,-,t\Vl: a *■-

переменной (вариативной), изменяющейся в ходе выполнения упраж­нения.

Применение стандартных нагрузок обеспечивает долговременные мор-фофункциональные приспособительные перестройки в организме челове­ка, на базе которых происходит развитие физических способностей, закреп­ление и совершенствование двигательных навыков. Однако длительное применение однообразных нагрузок может тормозить рост физических спо­собностей, привести к переутомлению занимающихся, вызвать у них по­терю интереса к занятиям.

Поэтому непрерывным варьированием применяемых нагрузок созда­ются условия, при которых уменьшается возможность появления переутом­ления, активизируются восстановительные процессы в организме, усили­ваются адаптационные перестройки функций и структур, лежащие в основе развития соответствующих способностей.

Нагрузка может иметь непрерывный характер, когда при выполнении упражнения отсутствуют паузы отдыха, либо прерывный, когда между по­вторениями одного и того же упражнения или разными упражнениями имеются интервалы отдыха, обеспечивающие восстановление уровня ра­ботоспособности человека, снизившегося в результате работы. В зависи­мости от того, в какой фазе восстановления работоспособности осуществ­ляется очередное выполнение упражнения, различают следующие типы интервалов отдыха:

субкомпенсационные (неполные); компенсационные (полные); суперкомпенсационные (экстремальные); постсуперкомпенсационные.

При субкомпенсационном (неполном) типе интервала отдыха очередное выполнение упражнения приходится на период более или менее значи­тельного недовосстановления работоспособности.

Различают два их вида: значительно короткие (сокращенные) и незна­чительно короткие интервалы отдыха.

Значительно короткие интервалы характеризуются сравнительно боль­шим недовосстановлением работоспособности (5—10%), частота сердеч­ных сокращений — 130—140 уд/мин, дыхание учащенное, субъективной готовности к работе нет. Повторное выполнение нагрузки в этом случае ведет к снижению интенсивности упражнения (скорости передвижения, темпа движения, силы и т.д.). Они применяются в основном при разви­тии выносливости.

При незначительно коротких интервалах отдыха недовосстановление работоспособности небольшое (3—5%). Частота сердечных сокращений 120— 130 уд/мин, дыхание почти восстановлено, иногда есть субъективная го­товность к работе. Как и сокращенные интервалы, они содействуют раз­витию выносливости.

Компенсационный (полный) тип интервала отдыха обеспечивает вос­становление работоспособности до исходного уровня. У занимающихся появляется чувство готовности к работе. Подобные паузы отдыха прежде всего применяются при развитии мышечной силы, быстроты и ловкости. Они позволяют сохранить у занимающихся «свежесть», что дает возмож­ность, например, поддерживать высокую скорость бега, точность передач и силу удара по мячу в футболе, заданный темп в гребле и т.д.

Суперкомпенсационный (экстремальный) тип интервала отдыха — это такой, при котором очередное выполнение упражнения совпадает с фазой повышения работоспособности. В этом случае у занимающихся наиболее полно выражено чувство субъективной готовности к выполнению следую­щего задания. Выполнение работы в фазе повышенной работоспособнос­ти содействует развитию в основном тех же качеств, что и при полных интервалах отдыха. У разных лиц в зависимости от их физической подго­товленности и характера упражнений оптимальное время отдыха колеблет­ся в довольно больших пределах (от 3 до 10 мин). Оптимальная продолжи­тельность отдыха обычно при применении интервальных нагрузок устанавливается экспериментально.

Постсуперкомпенсационный (длинный) тип интервала отдыха, при ко­тором очередная работа выполняется в тот момент, когда следы предыдуще­го выполнения задания почти утрачены. Эффект, достигнутый с помощью того или иного интервала непостоянен. Он изменяется в зависимости от суммарной нагрузки, которую задают при использовании определенного ме­тода. Поэтому один и тот же по длительности интервал может быть в раз­личных условиях — и экстремальным, и полным, и неполным (жестким).

По своему характеру отдых может быть:

пассивным (относительный покой, отсутствие активной двигательной деятельности);

активным (переключение на какую-либо деятельность, отличную от той, которая вызвала утомление, — в беге, например, это будет спокой­ная ходьба, в плавании — неторопливые движения в воде и т.п.).

В условиях нарастающего утомления эффективность активного отдыха может снижаться, а роль пассивного отдыха возрастать. В практике ши­роко применяют следующие разновидности пассивного отдыха: сон, «вну­шенный сон», «аутогенный отдых» и др.

В зависимости от решаемых задач, величины и характера нагрузки, степени развития утомления у занимающихся возможны определенные со­четания активного и пассивного отдыха.

Этот вид отдыха называется смешанным (комбинированным).

В процессе активного, пассивного и смешанного отдыха возможно применение дополнительных средств ускорения восстановительных про­цессов — глобального или избирательного воздействия (массаж, электро­процедуры, аэронизация и др.), а можно их и не применять вообще. При­менение средств восстановления в паузах отдыха позволяет повысить суммарный объем нагрузки в занятии и интенсивность выполнения отдель­ных упражнений, сократить интервалы отдыха между упражнениями, уве­личить объем, число занятий. В спортивной практике за счет этого удает­ся иногда увеличить объем тренировочной работы в микроциклах на 10—15%.