Система вищої педагогічної освіти в Японії

Серед країн, які останніми роками пов'язують з системою осв­іти свої разючі успіхи у соціальному, економічному, політичному житті - Японія та Південна Корея. Разом з Китаєм вони представ­ляють східноазійський тип освіти та педагогічної освіти. Хоча Японія та Південна Корея зазнали сильного американського впли­ву, їх освітні сфери зберегли азійську своєрідність. Ця особливість, щонайперше, полягає у значній централізації управління освітою, сильному впливі держави на всі аспекти освітнього життя, незва­жаючи на достатньо розвинутий приватний освітній сектор (на­приклад, в Японії 75% вузів є приватними).

Аналізуючи розпочату в 1989 р. великомасштабну, Третю в історії країни реформу освіти («Документ Міністерства освіти, на­уки і культури Японії», «Політика японського уряду в області ос­віти, науки та культури, 1989»), Міністерство опублікувало до­повідь «Реформа освітньої системи нового часу» (1991 р.), в якій, зокрема, відзначається, що в Японії відсоток зарахування у повні середні школи, а також відсоток просування в коледжі та універ­ситети так само великий, як в Америці. Ефективність освіти така ж висока, як і в Європі.

Зрозуміло, що визначні результати післявоєнної національної політики в галузі освіти не тільки в кількісному, а й якісному відно­шенні пов'язані, зокрема, з розвитком системи підготовки педа­гогічних працівників. Професія педагога зберігає свою традицій­ну суспільну повагу, пріоритетність і привабливість. Початкова заробітна плата японських вчителів не нижча, аніж у випускників, що працюють у промисловому секторі. Серед шкільних учителів чоловіки становлять 60%.

Подальше удосконалення японської педагогічної освіти вик­ликане новими орієнтирами в освітній політиці. Головні положен­ня освітньої реформи (якій передувала робота Національної Ради з питань реформи освіти, створеної у 1984 р.) полягають, по-пер­ше, у розвитку неперервної освіти; по-друге, у переході від кількісного розширення освіти до її якісного збагачення; по-третє, у просуванні від формальної до реальної рівності в освіті; по-чет­верте, у перенесенні акценту з академічних досягнень на повагу до особистості та індивідуальності.

Проте вища школа викликає занепокоєння громадськості, ос­кільки зміни, які відбуваються там, не вписуються в русло загаль­ної освітньої стратегії. Йдеться про те, що в японській вищій освіті, передусім в університетах, на зразок американських вузів тради­ційно існувала загальноосвітня підготовка (підготовка громадяни­на) протягом перших трьох семестрів. І тільки на базі вищої за­гальної освіти відбувався поділ на різні факультети і здійснювалась спеціальна підготовка (5 семестрів).

Ідея розвитку загальної освіти у вузах полягала в тому, щоб сформувати «розум та дух» громадян вільного суспільства. Однак, на відміну від північноамериканської вищої школи, японські університети ще в 70-х рр. почали модифікувати освіту, перетворюю­чи її в основу спеціального знання. Нині поняття про загальну ос­віту зникло з «Положення про університети».

Сьогодні у значній кількості університетів студентам дозволя­ють вивчати спеціальні дисципліни з перших курсів, продовжу­вати вивчення загальних дисциплін на ПІ і IV роках навчання.

Як результат, модель вищої школи Японії займає проміжне положення між типами вищої школи Північної Америки та Захі­дної Європи.

Як відомо, в Японії діє так звана відкрита система здобуття професії вчителя: вона допускає підготовку не тільки на педагогі­чних факультетах, а й на всіх інших відділеннях університетів і коледжів (наприклад, у середині 80-х років більше половини ви­пускників країни отримали вчительський сертифікат при фак­тичній потребі у педагогах у 9 разів меншій). Отже, система підго­товки і використання освітян в Японії забезпечує неперервне професійне зростання педагогів, їх жорстку конкуренцію, відсію­вання непідготовлених працівників. Крім того, масова педагогіч­на освіта спеціалістів усіх профілів кардинально піднімає загаль­ну педагогічну культуру японського суспільства загалом, стимулюючи високоякісну педагогічну працю. Свідоцтва на пра­во викладати видаються педагогам відповідно до закону щодо пер­сональної педагогічної сертифікації відділом освіти префектури; вони поділяються (з 1989 р.) на тимчасові, постійні і спеціальні. Постійні свідоцтва бувають вищого, першого та другого класів. Тимчасове свідоцтво може бути видане випускникам старшої се­редньої школи після складання «учительського» екзамену у відділі освіти. Проте власникові такого свідоцтва дозволяється працюва­ти лише помічником вихователя дошкільного закладу або помічни­ком учителя початкової та молодшої середньої школи тільки три роки та в межах даної префектури. Для отримання постійного свідоцтва необхідно здобути педагогічну освіту у дворічному мо­лодшому коледжі (на базі повної середньої освіти), технологічно­му коледжі або університеті. Так, свідоцтво вищого класу видаєть­ся тільки за наявності магістерського ступеня освіти; проте під час атестації вчителя враховується не тільки сам факт закінчення відповідного вищого навчального закладу, наявності академічного ступеня бакалавра чи магістра, а й певна сума залікових одиниць за освоєння предметів викладання та стаж педагогічної діяльності. У процесі сертифікаційного виступу перевіряється підготовленість претендента у трьох галузях: загальноосвітній, предметній, влас­не педагогічній.

Така система, з одного боку, дає змогу громадянам у ранньому віці випробувати себе на педагогічній ниві, а з іншого - спонукає педагога підвищувати свою кваліфікацію шляхом заочної чи ста­ціонарної освіти. Слабким місцем японської педагогічної освіти залишається занадто малий практичний компонент (2-4 тижні), причиною чого є труднощі забезпечення практикою великої кількості студентів. Деякі вищі навчальні заклади виходять з та­кого становища шляхом розширення мережі базових шкіл.

Сформована національною радою з питань реформи освіти в Японії концепція удосконалення педосвіти виходить з розкриття сутності поняття «якість учителя». Воно включає такі складові: покликання до професії, любов до дітей, різнобічну та ґрунтовну загальнонаукову освіту, компетентність у практичній роботі в школі. Пропонується відмовитися від вираженого академічного характеру підготовки педагогів, зробити його практично орієнто­ваним. Передбачається оновлення системи відбору і прийому на роботу. Відповідно до принципу неперервної освіти ставиться ви­мога створення постійно діючої системи підвищення кваліфікації педагогів протягом усієї їх педагогічної діяльності.

За повідомленням Міністерства освіти і культури Японії, вже у 1990 році в 27 університетах діяли факультети післядипломної ос­віти педагогів. Міністерство також заохочувало педагогічні факуль­тети до створення центрів з досліджень освітніх технологій, розроб­ки програм навчання, контролю підготовки майбутніх працівників.

В Японії працюють 499 університетів, з них 303 - без аспіран­тури, де навчається 2 066 962 студентів, серед них 73,6% чоловіків, 26,4 жінок, в університетах з аспірантурою навчається 85 263 сту­денти, серед них 84,7% чоловіків, 15,3% жінок.

Учителів готують на відповідних факультетах університетів, у педагогічних університетах (термін навчання не менш чотирьох років), а також дворічних спеціальних відділеннях молодших ко­леджів.

Програми включають педагогічний і спеціальний цикли. їхній зміст залежно від навчального закладу є варіативним, однак збері­гаються й загальні риси. Педагогічний курс складається з обов'яз­кового і елективного навчання. Стандарт педагогічного курсу вклю­чає наступні дисципліни і види діяльності: 1) основи педагогіки (психологія навчання і розвитку, управління освітою, методи і технічні засоби навчання); 2) зміст і методика навчання (вивчають­ся предмети з програм тих ступенів школи, де буде працювати май­бутній учитель); 3) проблеми морального виховання; 4) курси за інте­ресами, що виходять за межі обов'язкової програми педагогічної освіти (філософія виховання, історія педагогіки, порівняльна педа­гогіка, соціальна педагогіка, школознавство й ін.); 5) питання уп­равління школою і професійної орієнтації; 6) педагогічна практика (від двох до шести тижнів) у базових школах при вузах.

Методи і форми організації навчання майбутнього вчителя традиційні: лекції, семінари, практичні заняття. Для одержан­ня диплома необхідно заробити визначений мінімум балів (кре­дитів). Так, майбутньому вчителеві початкової школи треба на­брати не менш, аніж 41 кредит. Ця сума складається в такий спосіб: мінімум балів з першого розділу стандарту педагогічного курсу- 12, з другого, третього і четвертого розділів - 22, з п'ято­го розділу -2, з шостого - 5.

Якість диплома маг. істотне значення для вчителя. Шкільні вчителі залежно від отриманої освіти поділяються на три основні категорії: із дворічною, чотирирічною підготовкою, а також ті, що одержали додаткову освіту після закінчення чотирирічного уні­верситетського курсу. Учителі можуть претендувати на той чи інший розряд, володіючи визначеним стажем, дипломом і сумою кредитів у цьому дипломі. Чим більшим є стаж, вищим - рівень диплома, чим більше кредитів у його власника, тим вищим є його статус і заробітна плата.

Відповідно до офіційного порядку, учителю слід регулярно змінювати місце своєї служби. Причиною такої практики є наміри тримати вчителів у постійній професійній формі, стимулювати їх до удосконалювання майстерності.

Добре налагоджена система перепідготовки вчителів: Міністер­ство освіти регулярно організує курси для директорів і старших

викладачів державних шкіл, семінари для провідних учителів, закордонні стажування викладачів, курси для учителів-по­чатківців. Деякі вчителі одержують стипендії для продовження освіти в магістратурі і докторантурі.