Исторические факты, соответствующие приемы и средства их изучения. Изучениеглавных и неглавныхисторических фактов начинается с их чувственно-эмпирического познания. С неглавными, но важными в образовательном отношенииисторическими фактами (историко-статистический, картографический, хронологический материал; относительно статичные неглавные факты-явления; динамичные неглавные факты-события) школьники знакомятся с помощью приема конспективного повествования и приема информативного сообщения в виде перечисления фактов, дат, имен, географических мест, статистических данных в сжатой, не эмоциональной, лаконичной форме, без выделения и подчеркивания внешних выразительных признаков, опираясь преимущественно на условно-графические наглядные средства в виде карт, схем, графиков, диаграмм.
| ? | Назовите приемы, с помощью которых школьники знакомятся с неглавными историческими фактами. |
К специфичным приемам эмпирического характера, с помощью которых школьники знакомятся с главными фактами в курсе истории, относятся несколько видов описания (картинное и аналитическое описание, образная характеристика) и повествования (сюжетный и образный рассказы), каждый из которых опирается на определенные средства наглядности. В описании всегда есть объект, который описывается, а в повествовании красочно раскрывается сюжет, отражающий определенные действия – в этом заключается основное отличие между описанием и повествованием. Данные приемы сначала предъявляются учащимся в учебных пособиях и устном слове педагога с последующим их воспроизведением школьниками (воспроизводящий уровень). Со временем под руководством учителя они должны научиться применять эти приемы как умения, включить их в свой познавательный инструментарий (преобразующий уровень).
Пяти видам главных фактов соответствуют пять групп приемов и средств их изучения:
природные условия исторического процесса (окружающая природа) познаются по картинам, картам, схемам и картосхемам с помощью картинного и аналитического описания изучаемой местности с элементами объяснения. Изучение природных условий помогает школьникам осознать роль географической среды в жизни общества, в частности понять особенности занятий людей в определенных природно-климатических условиях, особенности расположения войск перед битвой на конкретном месте и другие стороны общественной жизни;
материальные предметы изучаются преимущественно приемом аналитического описания с опорой на разные виды предметной и изобразительной наглядности, педагогический рисунок, технические схемы. Изучение орудий труда, средств сообщения, хозяйственных и других сооружений помогает ученикам усвоить общее понятие о материальной культуре общества, а в совокупности с изучением производственной деятельности людей понять условия материальной жизни общества на различных ступенях его развития, проследить поступательное развитие материального производства и подойти к осмыслению вывода об определяющей роли материального производства в жизни общества. Устройство аппарата власти также как и материальные предметы чаще всего изучается при помощи аналитического описания, но с опорой на структурные логические схемы;
типичные представители общественных групп и классов, выдающиеся исторические личности, конкретная общественная деятельность людей (их труд, участие в военных сражениях, политическая, культурно-историческая и другая деятельность) изучаются с опорой на картины, портреты, фотографии, карикатуры, сущностные схемы, педагогические рисунки с помощью образной характеристики, представляющей собой разновидность описания. Такое изучение людей способствует созданию у школьников четких, исторически правдивых представлений и понятий об участниках исторического процесса, о жизни и деятельности представителей различных социальных групп в важные периоды общественного развития и формированию понятия о решающей роли народных масс и роли выдающихся личностей в истории;
относительно статичные факты-явления изучаются с опорой на типологические картины, сущностные и последовательные схемы, схематические планы, педагогические рисунки и аппликации с помощью аналитической беседы, аналитического и картинного описания с элементами объяснения и рассуждения;
динамичные факты-события изучаются обычно с опорой на событийные картины, плакаты, карикатуры, локальные и последовательные схемы, в том числе педагогический рисунок и аппликации с помощью сюжетного рассказа с элементами описания и объяснения.
Прием картинного описания, особенности его применения в специальной школе. Картинное описание – приемвоссоздания яркого, целостного образа относительно статичного исторического факта без показа его развития [19, c. 214]. Данный прием используется с опорой на картины-пейзажи, типологические картины, географические и исторические карты и картосхемы, изображения памятников для формирования красочного представления об окружающей природе и местах исторических событий и явлений, жилище, одежде, образе жизни и деятельности людей в прошлом. В картинном рассказе-описании часто используются эпитеты, гиперболы, словесное рисование и т. п. Образцы данного приема школьники должны получать из рассказа учителя, текста учебника, художественно-исторической и научно-популярной литературы и др. Причем такой рассказ-описание должен давать цельный выпуклый образ. Картинное описание больше воздействует на чувства, эмоции, развивает и корригирует их, пробуждает у учащихся образное воображение. Например:
«Дремучий лес. Пахнет смолой, медом, черемухой. У крутого берега реки, на поляне, расположился небольшой поселок, огороженный частоколом. Из-за частокола виднеются деревянные и соломенные крыши домов.
Дома сложены из бревен, низкие окошки прорублены почти у самой земли. Они пропускают мало света, поэтому в жилище всегда полумрак. Пол в доме земляной. Вдоль стен стоят деревянные лавки, на полках простая глиняная посуда. В углу из камней сложен очаг. Дым выходит прямо в дверь – трубы у очага нет.
Рядом с поселком поле. Нелегко было его возделывать. Сначала пришлось вырубить большой участок леса. Несколько месяцев трудились все жители поселка. Не так-то просто топором да ножом-косарем валить вековые деревья, корчевать пни и вырубать густой кустарник. А затем запылали костры, и все вырубленное было сожжено дотла.
Жители поселка вышли в поле. Мотыгами и лопатами они разрыхляли землю, смешивая ее с золой. И вот наступило время посева. По полю идет старик и разбрасывает зерна на взрыхленную землю, покрытую слоем золы. Следом за ним несколько мужчин с усилием тянут за веревку очищенный от коры ствол ели с острыми крепкими сучьями. Это борона-суковатка. Суковаткой рыхлят землю, чтобы ею прикрыть зерна. Пройдет несколько лет, и это поле уже не даст хорошего урожая, потому что почва истощится. Нужно снова вырубать лес и обрабатывать другое поле.
Древние славяне занимались не только земледелием…» [24, с. 10–11].
Такое картинное описание славянского поселка проводится по рисункам в учебнике, настенным картинам (например, «Славянский поселок», худ. В.А. Малышев), аппликациям.
| ? | Используя прием словесного рисования, воссоздайте образ славянского поселка, о котором говорится в тексте-описании. Подумайте, почему информацию об особенностях месторасположения славянских поселков и жизни славян, как и другую подобную, надо передавать с помощью образного описания, а не простого информативного сообщения, ведь это займет меньше времени на уроке. |
Учащиеся с нарушением интеллекта испытывают значительные трудности в восприятии и воспроизведении картинного описания даже после того, как усвоили значение всех новых слов. Трудности обусловлены рядом факторов. Для передачи картинного образа надо использовать слова-прилагательные, характеризующие описываемый объект, образные выражения, эпитеты, сравнения, в чем умственно отсталые школьники затрудняются. Кроме того, как правило, ими не замечаются характерные для изучаемого исторического времени признаки, свойства, явно выраженные в объекте прошлого, вследствие чего эти объекты легко модернизируются в их сознании, перемещаясь во времени, утрачивая существенные признаки или, наоборот, пополняясь новыми не характерными свойствами. Часто учащиеся не обращают внимания на связь описываемых исторических объектов с пространственным их расположением, с природно-климатическими и другими их особенностями. Кроме того, монологическая, целостная форма воспроизведения информации для школьников с нарушением интеллекта более затруднительна, чем ответы на конкретные вопросы, а, учитывая, что в картинном описании отсутствует сюжет, учащимся трудно уловить последовательность изложения материала в данном приеме. Все это приводит к тому, что вместо целостного картинного описания у школьников с нарушением интеллекта, как правило, наблюдается «сухое» воспроизведение в виде схематического перечисления фрагментов описываемого объекта, без выделения его существенных свойств, без увязки с особенностями исторического времени и места: «Лес. Этот там… поселок. Там еще река... Дома без света. Ну… в углу печка какая-то без трубы. Поле еще есть, на котором они работали. Рубили топорами деревья. Потом старик шел и бросал зерна...».
Процесс обучения воспроизведению картинного описания включает несколько последовательных учебных действий. Вначале учитель на образцах раскрывает структурную логику данного приема, учит школьников делить содержание картинного описания на логические части, выделять в виде соответствующих пунктов плана составные части и детали описываемых исторических объектов и затем, опираясь на план (ООД), воспроизводить этот прием. В данном примере семиклассники под руководством учителя могут составить такой общий план описания: 1) места расположения славянских поселков в древности; 2) внешние особенности поселков; 3) жилища, их внешние и внутренние особенности; 4) виды работ на поле. В процессе беседы по каждому пункту плана школьники под руководством учителя выделяют опорные слова и фразы, отражающие яркие характерные свойства описываемого: в первом пункте – густые дремучие леса, пропитанные запахом меда, цветов и трав; крутые берега рек; во втором – частокол, деревянные и соломенные крыши домов и т. д. Вся эта работа должна опираться на образные картины, рисунки и аппликации, на которых школьники находят густые леса, крутые берега рек, частокол и т. п.
С выделенными опорными словами и фразами учащиеся составляют предложения, включают их в мини-рассказы, составляемые по каждому пункту плана, содержание которых на заключительном этапе сводится в общее картинное описание. Данная работа способствует насыщению речи школьников словами-прилагательными, ее «поэтизации». В процесс составления мини-рассказов надо включать элементы игры: предлагать учащимся совершить воображаемое путешествие в изучаемое время и место и описать то, что они там увидели и услышали, но обязательно включая в свое описание выделенные опорные слова. При этом можно разыгрывать сценки с действующими лицами. Также методисты предлагают иметь картонную фигурку мальчика или девочки, которые могут в любой момент проникнуть в изучаемую эпоху, увидеть все, что там происходит, а затем, вернувшись, рассказать. Школьники с интересом рассказывают за своего картонного друга, который, где-то притаившись, наблюдал за жизнью и деятельностью людей в прошлом [76, с. 68]. В некоторых случаях наиболее красочные описания можно предложить ученикам выучить наизусть.
| ? | Поясните, смогут ли учащиеся с нарушением интеллекта овладеть картонным описанием исторического объекта на воспроизводящем уровне без целенаправленного обучения их этому приему. |
Как помочь школьникам перейти от простого воспроизведения образца данного приема к его преобразованию и реконструкции? Семиклассники смогут вносить преобразования в свое первое одиночное представление об объекте, если учитель, используя прием варьирования наглядности и описания, поможет им выделить и осознать существенные, несущественные и общие признаки. Важнейшим существенным признаком в данном примере является понимание того, что славяне строили свои поселки, сообразуясь с особенностями местности, в которой они селились. Для осознания этой закономерности учитель, опираясь на прием варьирования, к описанию поселков находящихся в лесной местности добавляет представление о поселках на границе лесов и степей. Затем он организует сопоставление этих образов, подводя школьников к выводу: в лесной зоне поселки и жилища славяне строили из дерева, а в местах, где было мало леса – из хвороста и глины. По ходу данной работы в каждый пункт общего плана вносятся дополнительные слова-характеристики: так, рядом с густыми, дремучими лесами появятся лесостепи и степи, а в пункте о жилище славян будут указаны не только избы, но землянки и мазанки и т. д.
Сопоставляя, описывая несколько разных иллюстраций и картин, учащиеся под руководством учителя обращают внимание на характерные для того времени занятия, орудия труда, одежду, предметы быта. В эти существенные моменты разные художники вносят массу несущественных признаков. Так, поселки могут располагаться на берегу реки, ручья или озера, на высоком холме или на ровной местности, изображения могут отличаться композицией, цветовой гаммой, количеством деталей и лиц, их расположением на листе и т. п. Но у всех этих поселков было сходство: по времени рассматриваемого явления, по тому, что жителями поселков был один и тот же народ – славяне, у которых был общий язык, общий образ жизни, одни и те же основные занятия и т. д. Кроме того, характерным для этих поселков было наличие больших хозяйственных строений – хлева для скота, который был общим, амбаров для хранения выращенного всеми вместе урожая (общая собственность на землю, скот, урожай). Итак, уже изучая первые исторические темы, семиклассники под руководством учителя начинают выделять существенные, несущественные и общие признаки. По ходу обсуждения на доске заполняется таблица, которая зрительно фиксирует результаты выполняемых мыслительных действий:
| Существенные признаки | Несущественные признаки | Общие признаки |
После такой работы учитель дает школьникам задания на реконструкцию создаваемого представления, например, в виде домашнего задания им предлагается нарисовать славянский поселок VIII века.
Инструктаж по заданию на реконструкцию должен включать полноценный анализ и предварительное планирование предстоящей работы. В процессе анализа учитель еще раз обращает внимание учеников на то, что в их рисунках может быть разным (несущественным), а что должно оставаться неизменным (существенным). Линия горизонта, также как и в изображениях разных художников, может располагаться по середине листа или ниже-выше середины. В разных местах могут быть участки леса, поле с работающими на нем людьми; поселок может располагаться на поляне в окружении густого леса или в лесостепи. Поэтому разными будут жилые дома – избы, мазанки или землянки. Рисунки должны отличаться разным количеством деревьев, домов, людей и т. д. Все эти вариации будут правильными. Но, рисунок будет почему-то неправильным, если на нем изображен трактор, работающий на поле, человек в джинсах и т. п. Выясняется, почему такой рисунок не верен. По ходу инструктажа учитель схематично показывает на доске два-три варианта мелового рисунка, сочетая его с аппликационными изображениями деревьев, орудий труда, занятий людей, строений. Подобный инструктаж, как показывает практика работы с умственно отсталыми учащимися, помогает им отойти от бездумного копирования рисунка и выполнить собственный рисунок-реконструкцию.
| ? | Как добиться того, чтобы учащиеся с нарушением интеллекта делали самостоятельные рисунки по изучаемым историческим темам, а не копировали то, что изображено в учебнике? Поясните образовательное и развивающее значение выполнения таких рисунков школьниками. |
Прием аналитического описания. Аналитическое описание – «прием, мысленно расчленяющий целостный исторический факт на составные части, детали с целью показа его структуры, назначения и взаимодействия компонентов» [19, с. 217]. Этот прием обычно используется для знакомства с материальными предметами прошлого (орудия труда, оружие, памятники архитектуры, военные и хозяйственные объекты), устройства аппарата власти, иногда для создания представления об особенностях местности, повлиявших на развитие события, явления. В этом приеме нет яркости, как в картинном описании, но для него характерна аналитическая логичность, поэтому данный прием в большей мере способствует развитию и коррекции мышления учащихся.
Поскольку прием аналитического описание применяется при изучении материальных предметов и схем, то последовательность формирования данного приема у школьников показана в теме, раскрывающей приемы работы с наглядным материалом учебника истории (тема 7).
Прием образной характеристики. Образная характеристика –прием воссоздания образов реальных исторических деятелей и типичных представителей социальных групп, классов, партий на основе описания их основного вида деятельности, характерных особенностей поведения, мировоззрения, менталитета, условий жизни, обычаев, внешности и т. п. [19, с. 217]. Образная характеристика является разновидностью образного описания. В ней обычно есть определенная доля «скрытой» теории, которая может быть выявлена школьниками при анализе фактической информации. Поэтому образная характеристика может превратиться, например, в сравнительную или оценочную характеристику, при условии, если по ходу изучения и закрепления материала учитель организует сопоставление противоположных однорядных социальных групп (помещики и крепостные крестьяне; капиталисты и рабочие и т. п.), сравнение спорных противоположных взглядов, мнений об изучаемом историческом деятеле. При этом оценочные выводы о значении личности не должны быть однозначными и категоричными. Все это будет побуждать учеников к формулированию своего отношения к изучаемой личности или типичного представителя изучаемой группы общества.
Основная цель образной характеристики заключается в создании конкретного представления не только о внешних, но главное, о внутренних качествах изучаемого деятеля или представителя социальной группы, его типичные и особенные взгляды, поступки, черты характера. Так, в образной характеристике А. В. Суворова надо отразить такие главные моменты: 1) великий полководец, не проигравший ни одного сражения 2) образованный человек, знавший восемь языков, математику, историю, военное дело; 3) человек целеустремленный и большой силы воли, который сам себя воспитал с детства, закаляя и преодолевая физическую слабость; 4) человек скромный в привычках и потребностях, обходившийся в военных походах самым малым; 5) полководец, который ценил и уважал солдат, заботился о них; 6) был человеком с чувством собственного достоинства, независимым и гордым, за что его не любили цари. Следует отметить, что ни в одном учебнике не хватит места для полной обстоятельной развернутой характеристики всем крупным историческим деятелям. Поэтому учителю истории приходится составлять такие характеристики, используя при этом дополнительную литературу.
Формирование у школьников умения анализировать и оценивать поступки, черты характера, слова людей является одной из важнейших задач социальной адаптации. Обучая вскрывать в человеке положительное и недостатки, педагог способствует формированию у воспитанников адекватной оценки и самооценки, познанию окружающего мира и себя в нем. От умения разбираться в окружающих людях во многом зависит жизнь человека, его положение в обществе, в коллективе. Кроме того, лица с незначительной умственной отсталостью, то есть большинство выпускников специальных школ, по закону дееспособны, в частности, не ограничены в избирательных правах, что накладывает на педагогов дополнительную задачу – учить воспитанников ориентироваться в словах и делах государственных и политических деятелей, оценивать их на основе разнообразной часто противоречивой информации.
В исследованиях дефектологов отмечается, что учащиеся с недостатками интеллектуального развития воспринимают личностные свойства окружающих людей и литературных героев излишне обобщенно, недифференцированно, односторонне, затрудняются в их словесном обозначении. Школьники испытывают значительные трудности в осмыслении сложных, конфликтных ситуаций, фиксируют свое внимание, как правило, на внешних, броских проявлениях человека, оценивают действия часто по конечному результату, выпуская из вида побудительные мотивы его поведения (А. И. Капустин, Н. Л. Коломинский, Ж. И. Намазбаева, В. Г. Петрова, Н. В. Тарасенко и др.). Эти недостатки обычно объясняются незрелостью всей личности умственно отсталых, которая заключается в недоразвитии познавательных процессов, потребностей, привычек, эмоционально-волевой сферы, характера.
Особые трудности испытывают учащиеся с нарушением интеллекта при восприятии и составлении характеристики исторической личности и типичного представителя общественной группы. Эти трудности обусловлены, во-первых, сложностью данного материала, заключающегося в необходимости устанавливать связи и отношения между особенностями исторической эпохи, в которое человек живет, и его чертами характера, взглядами, поступками (Еще Н. М. Карамзин писал, что надо судить о героях истории по обычаям и нравам их времени); во-вторых, недоразвитием всей аналитико-синтетической деятельности умственно отсталых школьников; в-третьих, недостатками традиционной методики, ориентированной в основном на воспроизводящий уровень усвоения информации.
Следует учитывать, что учащиеся с нарушением интеллекта самостоятельно не в состоянии «оторваться» от яркого материала по каждой конкретной личности и выделить тот общий способ, который подходит для составления характеристики по любому такому же однородному факту. Школьники, несмотря на то, что много раз знакомились с различными персоналиями прошлого, не знают последовательность составления характеристики. Так, ученики 8 класса не в состоянии выполнить задание на предварительное планирование своих действий, которое дается им в таком виде: «Вы уже знакомились с такими историческими деятелями как Александр Невский, Иван Грозный, Петр I. Сейчас мы начинаем знакомиться с жизнью и деятельностью А. В. Суворова. Что нам надо узнать о жизни и деятельности Суворова?». Не зная содержания общего способа, школьники вместо целостной образной характеристики, как правило, фрагментарно воспроизводят яркие, часто внешние второстепенные факты, без установления взаимосвязей между ними («Помещики были толстыми, носили красивую одежду…»). В своем воспроизведении учащиеся выпускают самое главное: как правило, не объясняют поступки, не раскрывают основные свойства, черты характера, не говорят о значении личности, ее влиянии на окружающих людей или на судьбу страны, не делают выводов. Они как бы «вырывают» исторического деятеля из окружающей среды, воспринимая его вне времени и пространства: не увязывают деятельность человека с особенностями его жизни в детстве, с группой лиц, к которой он принадлежал, и в интересах которой действовал, не выделяют типичных с данной группой людей свойств и индивидуальных качеств личности. Обычно школьники не устанавливают взаимосвязей между чертами характера, поведением и той социальной ролью, которую человек выполнял в жизни. Некоторые ученики просто перечисляют черты характера человека без их конкретизации изученными фактами («Петр I был царем хорошим, сильным, работал много…»). В случае, когда старшеклассники указывают черты характера, они обычно однообразно повторяют одни и те же наиболее простые слова-прилагательные, показывая скудность своего словарного запаса («Суворов был хорошим. Он хорошо относился к солдатам Хорошо воевал, был хорошим генералом…»).
Значительные затруднения испытывают старшеклассники при объяснении причин поступков исторических личностей и оценивании их деятельности. В самостоятельных рассказах школьников причинно-следственные связи и оценки, как правило, не раскрываются. В беседе учащиеся называют причины чаще всего неверно: заменяют главную причину второстепенной, указывают вместо причин цели участников, дают тавтологический ответ и др. («Декабристы восстали потому, что хотели убить царя»).Иногда за причины тех или иных поступков школьники принимают субъективные факторы («Петр I – царь, вот и приказал, чтобы крепость построили на севере, недалеко от Балтийского моря», «Был злой, вот и сделал эту…опричнину»). При оценивании персоналий прошлого ученики обычно допускают односторонность: либо хороший, либо плохой: «Петр I самый хороший царь. Сам много работал. Не любил лентяев. Палкой бил...»; «Помещики все были злыми. Сами не работали. Только издевались над людьми».
Итак, для учащихся специальных школ и в старших классах характерна фрагментарность, бессистемность, односторонность восприятия личностей прошлого, неумение дифференцировать основные и второстепенные, внешние и внутренние свойства человека, что говорит о неосознанном усвоении ими такого материала. Причины выявленных недостатков заключаются не только в сложности данного материала и нарушение познавательной деятельности школьников, но и в системе обучения, ориентирующейся в основном на воспроизводящий характер усвоения материала.
Образные характеристики исторических личностей и типичных представителей социальных групп, как правило, включают в себя в основном устойчивый комплекс признаков. Такие комплексы признаков учитель фиксирует в виде планов (алгоритмических предписаний). Систематическое использование таких планов при составлении характеристики вырабатывает у школьников гибкий, но устойчивый стереотип, составляющий их обобщенное умение – указывает П. В. Гора [25, с. 81]. В методической литературе имеются разные варианты таких стереотипных планов (cм. [25; 26; 43; 47; 52; 75]). В практике обучения учащихся с нарушением интеллекта нами были апробированы планы-памятки изучения социальных групп общества и исторических личностей. Эти планы названы примерными, поскольку учащиеся под руководством учителя используют их варьировано, внося в них определенные изменения: в зависимости от изучаемого в одних случаях убираются отдельные пункты плана, в других – изменяются некоторые их формулировки. Подобные планы, как для учителя, так и школьников, выполняют роль ООД при составлении образных характеристик.
Выделение обобщенного способа изучения социальных групп и личностей прошлого осуществляется школьниками под руководством учителя при ознакомлении одной из первых исторических тем. Примерный план изучениясоциальной группы общества (восточные славяне, монголо-татары, крестьяне, ремесленники, купцы, помещики и т. д.), включает несколько взаимосвязанных существенных признаков, обозначенных в виде отдельных пунктов. Такой план семиклассники могут составить в процессе анализа названия темы первого урока, на котором они начинают знакомиться с первой группой общества, изучаемой в курсе истории специальной школы – восточные славяне. Тему данного урока учитель формулирует так, чтобы к этой формулировке можно было поставить вопросы, например: «Люди, жившие по берегам рек и озер». Название данной темы записывается на доске, и учитель проводит по ней аналитическую беседу: «Прочитайте тему урока и определите, о ком мы начинаем изучать материал?» (О каких-то людях). «Что из названия темы урока известно об этих людях?» (Жили по берегам рек и озер). «Что неизвестно об этих людях?» (Как они назывались?). «Подумайте, слово «жившие» относиться к прошедшему или настоящему времени. Так, что еще надо узнать об этих людях?» (Когда жили эти люди? По берегам каких рек и озер, в какой местности они жили? Как жили эти люди, их основные занятия, взаимоотношения, обычаи и верования?). И т. д.». По ходу беседы на доске записывается план, по которому затем изучается на нескольких уроках материал о жизни и занятиях восточных славян.
Примерный план изучения группы людей общества
1. Название группы людей, пояснение этого названия.
2. Время существования этой группы, особенности того времени.
3. Места расселения группы людей, особенности этой местности.
4. Основные виды деятельности (занятий) людей этой группы, особенности этих видов деятельности.
5. Состав (части) данной группы людей, их взаимоотношения.
6. Особенности повседневной бытовой жизни людей (их жилища, предметы быта, пища, распорядок повседневной жизни).
7. Культура людей этой группы (верования, обычаи, традиции и др.).
8. Общий вывод о людях данной группы: значение и последствия их жизнедеятельности.
Затем, начиная изучать любую новую социальную группу (монголо-татары, крестьяне, ремесленники, купцы, помещики и т. д), учитель организует составление учащимися плана своей работы по ее изучению. Учебное задание на предварительное планирование может быть сформулировано таким образом: «Что нам надо узнать, изучая жизнь и деятельность… (указывается группа общества, к изучению которой приступают, например, монголо-татар)?». Если ученики затрудняются в выполнении данного задания, то им вначале предлагается выбрать план (из трех предложенных), который подходит для изучения данной конкретной группы людей, и затем, опираясь на этот стереотипный план, они выполняют задание на планирование. Под руководством учителя школьники дают развернутые ответы[2].
Воссоздавая свою характеристику-описание, ученики покажут свою самостоятельность в умении составлять план характеристики, объединять информацию, полученную из разных источников (текста учебника и из дополнительно приготовленных учителем текстов, наглядности, устного слова учителя и др.), сгруппировав и затем изложив ее в соответствии с пунктами плана, определять полноту ответа на каждый пункт плана и др.
Таким образом, выделив с семиклассниками обобщенный способ изучения любой социальной группы, учитель целенаправленно обучает школьников переносу данного способа вначале на подобный материал, изучаемый на уроках истории, потом на современность (современные группы общества, с которыми старшеклассники знакомятся во внеурочное время).
| ? | Что свидетельствует об освоении учеником приема на продуктивном уровне? |
А. А. Вагин рекомендовал для характеристики социальных групп использовать разнообразные средства и приемы: прямую характеристику изучаемой группы людей, которая включает перечисление наиболее типичных, ярких черт этой группы; образную характеристику наиболее ярких представителей изучаемой социальной группы; характеристику масс с помощью собирательного, обобщенного образа; характеристику людей через показ их действий, настроений, чувств; характеристику-противопоставление, в которой сопоставляются типичные свойства противоположных социальных групп (крепостных крестьян и помещиков). Данные приемы должны опираться на наглядные изображения, мемуары, исторические документы, цифровые данные, пословицы и поговорки, отрывки из историко-художественной литературы [14, с. 223–228]. В учебниках истории для учащихся с нарушением интеллекта имеются примеры образной характеристики социальных групп. Так, в теме «Быт простых и знатных людей» (8 кл.) дается яркая характеристика-описание быта крестьян, которая вместе с наглядностью будет способствовать созданию в сознании школьников яркого представления об их жизни [5, c. 43–44].
Для изучения исторических деятелей и составления о них образной характеристики-описания методисты рекомендуют использовать различные планы-памятки. Так, опираясь на памятку, которую разработал еще П. В. Гора, можно предложить школьникам дать характеристику-рассказ, придерживаясь такой последовательности: «1. Внешний вид исторического деятеля (черты лица, манеру держаться, говорить, одеваться). 2. Внутренние признаки личности (ум, воля, отношение к окружающим и т. п.). 3. Наиболее яркие и важные факты общественной деятельности личности. 4. Вывод о вкладе личности в историю» [25, с. 161–162]. Н. И. Запорожец рекомендует уделять внимание и таким важным сторонам в жизни исторической личности, как условия в которых он действовал (историческое время, обстановка того времени), задачи которые он ставил и методы их решения, интересы какой группы людей он выражал и др. [32, с. 33–34].
Например, с опорой на эту памятку ученики, характеризуя Александра Невского, говорят о том, что его деятельность была в трудное для Руси время монгольского ига. Описывая его внешний облик, они отмечают, что это молодой, высокий и статный человек. Раскрывая внутренние качества князя, они отмечают его смелость в борьбе с врагами, проявленные при этом ум и воинское мастерство, умение навязать врагу свою тактику и одержать победу в трудном сражении. Раскрывая третий пункт плана, школьники подчеркивают, что, приняв приглашение новгородцев исполнять обязанности князя, Александр держался в Новгороде с достоинством, не подчиняясь воле бояр и крупного купечества. Второе приглашение новгородцев он принял только потому, что на Русь, оборонявшуюся от монголо-татарских захватчиков, с северо-запада надвигалась новая опасность: европейские рыцари-крестоносцы готовились захватить Новгород и его земли. С помощью картосхем учащиеся образно описывают и анализируют сражения на реке Неве и на льду Чудского озера. Отмечают воинское искусство Александра Невского. Делая вывод, они говорят, что своими победами князь Александр защитил Русь от грозных захватчиков, и народ сохранил о нем светлую память, назвав его Невским [25, с. 162].
Для уяснения школьниками содержания жизни и деятельности человека можно порекомендовать примерный план характеристики, апробированный на практике в специальных школах, который следует применять варьировано. В процессе изучения исторических деятелей и составления образной характеристики-описания используются два примерных плана-памятки, незначительно отличающихся один от другого. Первый вариант применяется в том случае, если школьники знакомятся с жизнью и деятельностью человека, начиная с его детских лет и заканчивая зрелым возрастом (Сергий Радонежский, Иван Грозный, Петр I, М. В. Ломоносов, А. В. Суворов и др.). В этом случае они под руководством учителя, анализируя информацию об одной из первых личностей в курсе истории (например, о Сергии Радонежском), составляют общий способ изучения такого материала (ООД), который фиксируют зрительно и в дальнейшем применяют как стереотипный план изучения любого исторического деятеля. Он может быть таким:
Примерный план изучения жизни и деятельности человека
1. Имя человека (прозвище, его пояснение), его основной вид занятий.
2. Время жизни человека, особенности того времени.
3. Этапы жизни человека, их особенности:
а) детство (особенности времени, окружение, воспитание, занятия, мечты, черты характера);
б) жизнь и деятельность в юности (виды деятельности, окружение, цели, черты характера, поведение, отношение к другим людям);
в) деятельность в зрелые годы (основные дела и поступки, их соответствие целям, характеру. Кому выгодна его деятельность?).
4. Оценка деятельности человека (его современниками, учеными). Нет ли в его деятельности противоречий? Какие дела, поступки вызывают уважение к нему, какие ты не одобряешь? Почему?
5. Внешние и внутренние качества человека (черты лица, манера говорить и держаться; ум, воля, черты характера и др.). Какие его черты тебе нравятся, а какие нет? Почему?
6. Результаты и значение деятельности человека для людей, страны. Прогрессивна ли его деятельность в целом?
В курсе истории нередко встречается материал, который знакомит школьников с деятельностью личности только в зрелые годы – Владимир, Ярослав Мудрый, Александр Невский, Дмитрий Донской, Иван III; художник Андрей Рублев и др. Для их изучения можно использовать первый вариант плана, переформулировав его третий пункт таким образом: «3. Основные дела и поступки человека, их соответствие целям и характеру. Кому была выгодна его деятельность?». Такой план школьники под руководством учителя могут составить, знакомясь с жизнью и деятельностью князя Владимира.
Составив с учащимися стереотипный план, в дальнейшем при изучении любого нового исторического деятеля учитель организует составление школьниками плана своей работы по его изучению и составлению о нем образной характеристики. Учебное задание на предварительное планирование может быть сформулировано таким образом: «Что нам надо узнать, изучая жизнь и деятельность… (указывается исторической деятель, к изучению которого приступают, например, А. В. Суворова)?». Если ученики затрудняются в выполнении данного задания, то им вначале предлагается выбрать план (из трех предложенных), который подходит для изучения данного конкретного события, и затем, опираясь на этот стереотипный план изучения события, они выполняют задание на планирование. Под руководством учителя школьники дают развернутые ответы[3].
Таким образом, выделив с семиклассниками обобщенный способ изучения любого исторического деятеля, учитель целенаправленно обучает школьников переносу данного способа вначале на подобный материал, изучаемый на уроках истории, потом на современность (современные личности, с которыми старшеклассники знакомятся во внеурочное время).
Прием сюжетного рассказа. Сюжетный рассказ (сюжетное повествование) – прием изложения, воссоздающий динамично развивающийся образ конкретного единичного исторического события [19, с. 219]. В основе такого рассказа находятся сюжет, подчиненный определенной логике развертывания действия, а также открытый или скрытый конфликт участников события, который может быть социального, военного, политического или другого характера. Логика развертывания действия в сюжетном рассказе должна отражать: завязку – обстоятельства зарождающегося конфликта участников события, их планы и предпринятые действия; кульминацию – высшую точку развивающегося конфликта и развязку – исход столкновения. Сюжетный рассказ ведется с опорой на планы, событийные картины, карты и картосхемы. В него включают элементы картинного и аналитического описания, образной характеристики. Так В. Г. Карцов отмечает, что сюжетный рассказ должен отражать не только конфликт через показ действий людей, но и раскрывать облик этих людей, обстановку, их окружавшую и создающую тем самым фон эпохи, т. е. рассказ должен не только содержать фабулу, но еще быть картинным. Это достигается включением в рассказ о событии описания обстановки и природы, на фоне которой разворачивалось действие, типичного внешнего вида людей с типичным вооружением (орудиями труда), которые совершали эти действия. В него вводят прямую речь («Неужели обойдем их стороной», – думали бойцы), действующих лиц (персонификация и драматизация), противопоставление явлений (действия немецких войск и советских бойцов во время защиты Брестской крепости), а иногда и небольшие отрывки стихотворений. Лучшему пониманию смысла содержания и этапов развития сюжетного повествования способствует использование элементов ролевой игры, например, чтение текста по ролям, устное изложение наблюдаемого действия от имени участника изучаемого события с использованием опорных слов и выражений. Но включение в сюжетный рассказ тех или иных деталей должно быть оправдано дидактическими целями, т. к. излишняя детализация может заслонить главное мелочами, а лишение всех подробностей превращает яркий рассказ в схему [38, с. 55–58].
| ? | Уточните, что должно составлять основу сюжетного рассказа, что может входить в него. |
П. В. Гора указывал, что сюжетный рассказ выполняет две основных задачи: создает у школьников красочные представления и побуждает их к осмыслению теоретического материала. Это возможно потому, что данный прием передает как яркие внешние стороны исторических событий и явлений, воздействуя на чувства, эмоции учащихся, так и активизирует их мышление, побуждая анализировать, оценивать поступки и действия людей, вскрывать их причины [25, с. 19–20]. Учащихся надо учить включать в сюжетное повествование элементы объяснения.
План сюжетного рассказа учащиеся под руководством учителя составляют, анализируя содержание первого из изучаемых в курсе истории событий (крещение Руси). Он может содержать такие, например, пункты: название события, особенности названия; время события, особенности того времени; место события, особенности данной местности; участники события, их особенности; причины начала события; ход события, особенности каждого его этапа; значение и последствия события. Учитель поясняет, что данный план надо использовать для изучения любого исторического события, т. к. он включает их существенные основные признаки.
Затем, начиная изучать любое новое историческое событие, учитель организует составление учащимися плана своей работы по изучению данного события и составлению по нему сюжетного рассказа. Учебное задание на предварительное планирование может быть сформулировано таким образом: «Что нам надо узнать, изучая… (называет событие, к изучению которого приступают, например, Куликовскую битву)?». Если ученики затрудняются в выполнении данного задания, то им вначале предлагается выбрать план (из трех предложенных), который подходит для изучения данного конкретного события, и затем, опираясь на этот стереотипный план изучения события, они выполняют задание на планирование[4].
Школьников надо специально учить ярко и осмысленно раскрывать каждый из пунктов плана, иначе вместо рассказа о событии даже у хорошо успевающих из них будут схематизированные конспективные фрагментарные ответы на пункты плана, формально следующие его логике: «Восстание декабристов. Было оно в 1825 году. А надо причины: ну это… они хотели убить царя. Собрались они на месте, это…, где площадь. Участниками были солдаты, матросы,… еще и офицеры. Ну, стояли, потом начали стрелять. Там еще пушки были. Разогнали их, потом некоторых казнили…».
С целью предупреждения данного недостатка в процессе обучения воспроизведению сюжетного рассказа надо использовать несколько вспомогательные приемы: воображаемое путешествие во времени и пространстве с последующим воспроизведением от лица «очевидца» картины, которая мысленно встала перед глазами; расчленение содержания сюжетного рассказа на логические части; соотнесение каждой новой порции информации с соответствующими пунктами плана; выделение опорных слов и фраз, которые отражают яркие характерные признаки изучаемых действий; зрительное подкрепление этих характерных свойств путем их нахождения школьниками на образной наглядности; составление учащимися с выделенными опорными словами и фразами предложений и мини-рассказов по каждому пункту плана, содержание которых затем сводится в общий сюжетный рассказ.
При раскрытии хода события учитель и школьники должны четко выделять его основные этапы, их содержание и особенности. «Четкое расчленение хода исторических событий по этапам, четкая характеристика каждого из этапов являются важнейшими условиями раскрытия закономерного развития исторических явлений в самом процессе изложения на уроке. Любое событие, излагаемое более или менее конкретно, должно быть показано по этапам развития», – указывает А. А. Вагин [14, с. 56]. Для этого кроме картосхем можно использовать текстовые карточки, на которые кратко выписаны особенности каждого этапа события. Например:
| 1 этап | Отступление с боями русских армий | Ÿ У Наполеона армия в два раза больше русской. Русская армия разделена на несколько частей | ||
| Ÿ Битва за Смоленск. Опустошение родных мест жителями перед их занятием врагом | ||||
| 2 этап | Изматывание сил врага | Ÿ Бородинское сражение. Внезапные нападения на врага. Партизанская война | ||
| 3 этап | Освобождение Родины от захватчиков, помощь странам Европы | Ÿ Битва на Калужской дороге. Преследование врага. Сражение у реки Березино. Освобождение Европы |
Иногда для воссоздания хода события можно использовать фразы типа: «Подготовка. Начало. Главный, решающий момент. Окончание»; или «Вначале. Затем. После этого. Наконец».
| ? | 1. Выделите в одном из сюжетных рассказов учебника завязку, кульминацию и развязку («Куликовская битва», «Крымская война 1853–1856 годов», «Отмена крепостного права» и т. п.). Какими средствами будете сопровождать это сюжетное повествование? 2. Раскройте последовательность перевода школьников с репродуктивного уровня владения сюжетным рассказом на продуктивно-преобразовательный уровень. |
Выделив с семиклассниками на примере крещения Руси обобщенный способ изучения любого исторического события, необходимо целенаправленно обучать школьников переносу данного способа вначале на подобный материал (события, изучаемые на уроках истории), затем на современность (события общественной жизни). Для этого на каждом уроке и на внеклассном занятии после выявления (сообщения) новой темы проводится специальный этап – этап а каждом уроке после выявления (сообщения) новой темы проводится специальный этап – ой на выделенные 5757575757575757575757575757575757575757575757575757предварительного планирования учащимися своих действий по изучению нового события. Данный этап начинается с постановки перед старшеклассниками учебной задачи на планирование своих действий в такой, например, формулировке: «Что надо узнать, изучая… (сообщается название события)». Учащиеся, припоминая общий способ, зафиксированный в виде плана, выполняют данную задачу. В том случае, если школьники не готовы к предварительному планированию своих действий, педагог предлагает им вначале выбрать из трех планов необходимый для изучения данной темы план, предварительно закрыв названия этих планов (например, даются примерные планы изучения государства, личности, события). Затем, опираясь на выбранный план, учащиеся планируют свои действия по изучению конкретного события. Учитывая важность данного этапа урока, покажем это на примере.
После сообщения названия новой темы учитель ставит перед восьмиклассниками учебную задачу на планирование своих действий в такой формулировке: «Что нам надо узнать о восстании декабристов?» («Что первое надо узнать?», «Что еще надо узнать о восстании декабристов и т.д.). Под руководством учителя восьмиклассники планируют, например, выяснить несколько его существенных моментов. 1-й уч-к: «Надо узнать, почему это восстание стали называть восстанием декабристов». 2-й уч-к: «Надо выяснить, в какое время произошло восстание декабристов, т.е. какой это был год и век, как называлась в то время государство, какая форма строя была, на какие два основных класса делилось общество, каковы были взаимоотношения между этими классами». 3-й уч-к: «Узнать, где, в каком месте происходило восстание декабристов, выяснить, почему именно в этом месте». 4-й уч-к: «Выяснить, кто участвовал в восстании декабристов, определив главных и второстепенных участников, их другие особенности». 5-й уч-к: «Надо узнать, почему началось восстание декабристов, определив, одна или несколько причин привели к этому восстанию, какая из них главная». 6-й уч-к: «Надо выяснить, как осуществлялась подготовка к восстанию декабристов, как проходили первый, второй и заключительный его этапы, чем закончилось восстание декабристов и почему закончилось именно так». 7-й уч-к: «Надо узнать, какое значение имело восстание декабристов, и каковы его последствия для народа, страны».
На этапе планирования учащиеся обговаривают и средства (источники), которые они будут использовать для поиска ответа на эти пункты плана.
Итак, к показателям овладения школьником приемом на репродуктивном уровне относятся: умение воспроизвести сюжетный рассказ об изучаемом событии теми же словами и в той же последовательности, ориентируясь на план-памятку, которые были даны ему в готовом виде. При этом учитель должен следить, чтобы его воспроизведение не превратилось в схематичные конспективные ответы на пункты плана.
Продуктивно-преобразующий уровень характеризуется тем, что ученик вначале под руководством учителя, затем все более самостоятельно выполняет следующие умственные действия: продумывает план (включая и источники информации), по которому он будет изучать конкретную личность; соотносит порции информации, полученные из разных источников, с пунктами данного плана («На какие пункты нашего плана в этой картине (части текста и т.п.) мы нашли ответ?»); оценивает полноту ответа на каждый из них («Мы узнали, что восстание декабристов произошло в 1825 году. Полностью ли мы ответили на второй пункт плана? Что еще надо узнать о времени события?»); определяет правильность предъявляемой информации с целью формирования критического подхода к ней («Мы узнали о времени и причинах восстания декабристов. Сейчас найдите и исправьте в моем рассказе об этом событии две ошибки: «В декабре 1825 года в Петербурге произошло восстание декабристов. В это время в России был капитализм. Восстание началось потому, что декабристы не хотели присягать новому царю…»); устанавливает связи между разными пунктами плана («Вспомните, что делали восставшие, построившись на Сенатской площади, и подумайте, почему это восстание было подавлено»); обобщает способ работы по каждому пункту плана и всю информацию по нему («Мы с вами считаем, что на второй пункт плана полностью нашли ответ. Сейчас надо составить рассказ об особенностях времени, в которое происходило восстание декабристов, но вначале назовите, о чем надо в рассказе говорить вначале, потом, затем»); выявляет пункты плана, на которые найдены ответы и те, по которым еще надо работать («На какие пункты плана изучения Великой Отечественной войны мы полностью нашли ответы? На какие пункты будем находить ответы на следующих уроках?»); обобщает способ изучения всего материала по историческому деятелю и всю информацию по нему.
Творческий уровень познавательной деятельности проявиться в том, что старшеклассник начнет использовать примерный план изучения исторического события как общий способ анализа материала и по современным общественным событиям, чему тоже надо специально учить школьников.
Прием образного рассказа. Образный рассказ (образное повествование) – прием изложения, в образной форме воссоздающий развитие типичного исторического явления в рамках определенного периода. Он не отражает явного конфликта участников, зато показывает ход изменения в состоянии факта, происходящие в нем с течением времени [19, с. 218]. Данный прием включает элементы картинного и аналитического описания, образной характеристики. В нем содержится больше теоретических сведений, чем в сюжетном рассказе: в образном рассказе с опорой на условно-графическую и образную наглядность подчеркиваются характерные эпизоды, типичная историческая обстановка, передается сущность, закономерности исторических событий и явлений, осуществляется подведение учеников к выводам. Поскольку в содержании образного повествования имеется определенная доля «открытой» и / или «скрытой» теории, поэтому данный прием может относиться и к приемам изучения теоретического материала, при условии, если учитель организует аналитическую работу с ним. Приведем пример одного из образных рассказов, который должен опираться на аппликации и типологические картины. Перед рассказом ученикам дается задание: «Представьте себе жизнь крепостных крестьян. Ответьте на вопросы: Как крестьянская земля оказалась у помещиков? Что означает поговорка «Вот тебе, бабушка, и Юрьев день».
Перед нами деревня середины XVII века – 1649 год. Вдоль улицы стоят покосившиеся избушки, крытые соломой. Войдем в одну из них.
В избе полутемно. Приглядевшись, видим направо от двери печь, в правом углу впереди простой, сколоченный из досок стол. Вдоль стен лавки. Над столом в углу иконы. Почти в центре избы висит люлька. Перед люлькой сидит старая бабушка, повязанная выцветшим платком, и качает ее. Мы поздоровались и начали разговор: «Где же ваши все?» – спросил кто-то из нас. «Мой старик и сын ушли на барщину». «Как это на барщину?» – опять спросил кто-то. «Да вот выйдем из избы на околицу и увидим».
Мы вышли на улицу и бабушка начала рассказ: «Вся эта земля барину нашему принадлежит. А вон вдали на пригорке и дом его белеется. Жили мы всегда на этой земле, и отцы и деды тут жили. А как подарил царь эту землю деду нашего барина за то, что в войске он царевом служил, так мы с тех пор считаемся, что на барской земле живем, и за это должны поле его обрабатывать. Вон видите, мой дед еле идет за сохой, а пашет. А сын сейчас строит для помещика новую конюшню. Вот вам и барщина. Да ведь это еще не все. Еще оброк платить надо». «Что такое оброк?» – тихо спросил кто-то из ребят. «Это такая повинность, когда мы часть продуктов из нашего хозяйства должны отдавать барину – масло, яйца, кур, молоко. Сами не едим, а барину везем. Так-то… Отдать надо, да непременно в срок, а иначе беда, злой у нас барин, лютый, чуть что не по его, избить до полусмерти прикажет».
А дальше бабушка вдруг заговорила шепотом, как бы поверяя нам свою заветную тайну: «Вот придет Юрьев день, уйдем от него к другому барину. Может, тот, другой, получше будет да подобрее». «А что такое «Юрьев день»?» – опять спросил кто-то. «Это значит такое время в году, когда мы, закончив все работы в хозяйстве помещика и уплатив ему «пожилое» за то, что пожили на его земле, можем уйти от него. Срок на это две недели. Неделя до 26 ноября и неделя спустя».
Мы пожелали бабушке, чтобы мечты крестьян сбылись и распрощались.
Настал долгожданный для крепостных крестьян Юрьев день. Но что это случилось?
Прискакал в деревню гонец. Он привез новый царский указ, в котором говорилось, что для укрепления государства с этого 1649 года Юрьев день отменяется, и крестьяне теперь не имеют право переходить к другому барину. «Вот тебе, бабушка, и Юрьев день!» – стали говорить с тех пор в народе про такую неожиданную неприятность [76, с. 57–59].
Беседа по содержанию этого рассказа должна помочь школьникам осознать динамику становления крепостного права, а также типичные черты жизни крестьян в то время: передачу крестьянской земли в собственность помещиков, работу на барина (барщина), сбор с крестьян продуктов их труда (оброк), взаимоотношения помещиков и крепостных и т. д.
Методика формирования данного приема аналогична формированию картинного описания: школьники воспроизводят готовые образцы в той же логике и форме (репродуктивный уровень); под руководством учителя составляют план образного повествования, а также выделяют в изучаемом материале существенные, несущественные изменяющиеся и общие признаки с опорой на прием варьирования; опираясь на план-памятку, в которой зафиксирована последовательность действий, выполняют прием на том же материале (подобную работу они могут выполнять в виде ролевой игры); реконструируют создаваемое представление, воссоздавать его в более обобщенном виде (продуктивно-преобразовательный уровень).
Воссоздание картин и образов исторического прошлого в виде описания, характеристики, рассказа способствуют созданию у школьников ярких образных представлений о важнейших исторических событиях и явлениях, их развитию, уточнению и систематизации, что в свою очередь приводит к переходу данных представлений в понятия. Познавательные задания на воссоздание картин и образов исторического прошлого лучше выполняются учащимися тогда, когда источником знаний является устное изложение учителя, опирающееся на наглядность. Такое изложение должно строиться так, чтобы ученики возможно ярче, отчетливее, реальнее представили бы раскрываемое явление и обстановку, почувствовали бы себя очевидцами или участниками события. Для выполнения данной задачи надо использовать нетрадиционные эмоционально-образныеприемы.
Нетрадиционные эмоционально-образные приемы. Традиционные приемы изучения фактов (описание, повествование) учитель иногда сочетает с эмоционально-образными приемами, основанными на эффекте присутствия и прямой речи, которые конкретизируют изучаемый материал, приближают его к ученику. К основным из них относятся персонификация, драматизация, ролевая игра, заочное путешествие. Персонификация – нетрадиционный эмоционально-образный прием введения в изучаемый материал действительного или вымышленного лица, наделенного характерными типичными для изучаемого времени признаками. Драматизация – нетрадиционный эмоционально-образный прием, являющийся разновидностью персонификации, который с помощью инсценировки, диалога лиц показывает конкретную ситуацию, раскрывающую характерные типичные особенности изучаемого. Ролевая игра – нетрадиционный эмоционально-образный прием, который является разновидностью драматизации, помогающий ученику перевоплотиться в другого человека, стать по роли как бы участником события или явления. Его знания при этом становятся личностно-значимыми, эмоционально-окрашенными, более прочными. Воображаемая экскурсия или заочное путешествие – нетрадиционный эмоционально-образный прием, являющийся разновидностью драматизации и ролевой игры, когда школьники, опираясь на представления и наглядность, составляют рассказ от имени участника или очевидца. При этом учитель предлагает ученикам, рассматривая наглядность, представить, как выглядела изображенная на ней местность или как проходило действие, например, пройтись по дворянской усадьбе, и рассказывать о том, что они видят и слышат.
Конкретизация исторических фактов с помощью дополнительных приемов и средств. К дополнительным приемам и средствам, конкретизирующим изучаемый фактический материал, методисты относят:
1) введение в изучаемый материал отдельных конкретных признаков времени события, с целью создания «живых представлений об обстановке, в которой оно происходило. Так, о начале Ледового побоища мы скажем словами поэта: «В субботу пятого апреля, сырой рассветною порой…». Описывая Куликово поле, упомянем «леса, чуть тронутые золотом осени…» [15, с. 76];
2) конкретизация представлений о том, как выглядело место события или явления, указанием на его характерные особенности. Так, описывая древний Киев надо кратко охарактеризовать его географическое положение: «На правом, высоком и крутом берегу Днепра…»; изучая Ледовое побоище, следует упомянуть о льдах Чудского озера, о прибрежной полосе, усеянной валунами [15, с. 76–77];
3) конкретизация представлений о повседневном образе жизни людей в изучаемую эпоху путем использования элементов бытового материала, который должен быть типичным и существенным для характеристики общественной жизни своего времени. В использовании элементов быта на уроках должна быть разумность, поскольку его избыток сосредоточит внимание учащихся на отдельных второстепенных моментах, затушует главную идею урока: «Далеко не всегда необходимо давать подробное описание элементов быта. Рисуя, например, дифференциацию пореформенной русской деревни, учитель опишет жилище бедняка одной фразой, заимствованной из очерка Глеба Успенского: «Изба его вся почти развалилась: вместо стекол тряпки и какие-то лохмотья» (Власть земли») [15, с. 79];
4) использование цифрового материала, количественные показатели которого могут сложиться в определенный образ, если учитель поможет школьникам соотнести эти цифры с количественными показателями уже известными учащимся. Так, изучая становление капиталистических отношений в России после отмены крепостного права, учитель отмечает, что рабочий день на капиталистических фабриках в то время мог длиться 12–14 часов. Для того, чтобы школьники ярче представили 12-часовой день рабочих, учитель помогает восьмиклассникам сопоставить продолжительность такого рабочего дня с распорядком дня школьника;
Изучение главных ист. фактов нельзя ограничить только эмпирическими приёмами познания, уч-ль должен организовать их теоретическое осмысление шк-ми с помощью других приемов и средств.
Повторение и закрепление
1. В чем своеобразие взглядов П.В. Горы на методы, методические приемы и средства?
2. Поясните, принцип, который взял П.В. Гора за основу классификации методических приемов и средств обучения истории?
3. Подберите приемы, которые в наибольшей степени подходят для воссоздания исторических представлений о 1) материальных объектах и устройстве аппарата власти, 2) личностях и типичных представителях общественных групп; 3) динамичных фактах-событиях; 4) особенностях природы и мест событий, явлений; 5) относительно статичных фактах-явлениях:
а) сюжетный повествовательный рассказ; б) картинное повествование; в) аналитическое описание; г) картинное описание; д) образная характеристика. Поясните выбор.
[1] По программе И.М. Бгажноковой и Л.В. Смирновой на тему «Представление о времени в истории», которая изучается в 6 классе, отводится шесть часов.
[2] См. образец организации предварительного планирования и развернутых ответов учащихся при выполнении задания на планирование в параграфе 8.3 данного пособия.
[3] См. образец организации предварительного планирования и развернутых ответов учащихся при выполнении задания на планирование в параграфе 8.3 данного пособия.
[4] См. образец организации предварительного планирования и развернутых ответов учащихся при выполнении задания на планирование в параграфе 8.3 данного пособия.
