Особенности исторического времени, его значение в обучении. Исторический материал невозможно осознанно воспринимать без умения локализовать (ограничивать) его определенными временными рамками. Время – это «проявление бытия с точки зрения прошлого, настоящего, будущего и покоящихся на них отношений «раньше», «одновременно», «позже»; понятие времени выражает длительность и последовательность событий» [80, c. 103]. Восприятие времени – процесс отражения сознанием человека «объективной длительности, скорости и последовательности явлений действительности» [12, c. 84]. Психологи отмечают, что время не воспринимается нами как материальное явление, о его течении мы судим лишь по определенным признакам. В основе восприятия времени лежат ритмические процессы, протекающие в организме человека, например, ритм биения сердца, а также такие ритмические явления, как смена дня и ночи (чередование сна и бодрствования), суток, времен года и т. д.
Восприятие человеком длительности прошедшего и настоящего времени, его течения значительно отличаются. С. Л. Рубинштейн сформулировал закон заполненного временного отрезка, заключающийся в том, что настоящее время, чем оно для нас беднее событиями, однообразнее, тем представляется длиннее, а время в прошлом, наоборот, только тогда кажется нам длительным, хорошо запоминается, когда оно заполнено разнообразными событиями [67, с. 250]. Учитывая эту особенность, надо стремиться к тому, чтобы школьники «осязаемо» наполняли изучаемые периоды прошлого теми яркими событиями и явлениями, с которыми они знакомятся на уроках истории. Так, учитель просит учащихся начертить в тетрадях «линию времени», отражающую XVIII в. – это стрелка, ограниченная началом века и его концом (см. схему 8.1). Затем он предлагает отметить на ней середину века, указав 1750 г., а потом обозначить события и явления, связанные с данным веком, указывая при этом, что было раньше, одновременно, позже: 1700–1721 гг. (война со Швецией); 1703 г. (начало строительства города-крепости Санкт-Петербург); 1709 г. (Полтавская битва); 1711–1765 гг. (жизнь и деятельность М. В. Ломоносова); 1755 г. (открытие Московского университета); 1773–1775 гг. (крестьянское восстание под руководством Е. Пугачева) и др. Если школьники еще и подберут к данным событиям и явлениям иллюстрации, то, несомненно, XVIII в. будет представляться им не только как ряд событий и явлений, взаимодействующих друг с другом, но и как один из наиболее бурных и значительных периодов в истории Отечества.
1701 г. 1750 г 1800 г.
|
Схема. 8.1. Линия времени
Итак, оценка длительности и текучести времени зависит, как от умения заполнять интервалы времени событиями, так и от субъективных эмоциональных переживаний человеком этих событий.
Следующей особенностью времени, – отмечает С. Л. Рубинштейн, – является его необратимость, а отсюда возникает необходимость установления определенного порядка, последовательности предшествующего и последующего в уже свершившемся. Последовательность событий осознается только через «раскрытие причинной зависимости между ними. Именно на основе причинных зависимостей мы обычно опосредованно решаем вопрос об объективной последовательности событий» [67, с. 252]. Осознание причинно-следственных связей между изучаемыми событиями и явлениями в курсе истории, является важнейшим условием понимания исторического времени школьниками. Начинать формирование умения устанавливать причинные зависимости надо с материализованных громкоречевых действий школьников (П. Я. Гальперин). Одним из способов такой материализации является прием составления учащимися на наборном полотне хронологических таблиц, раскрывающих взаимосвязь изучаемых фактов во времени (И. В. Гиттис).
Наборное полотно – это лист картона (пластика и др.) с несколько параллельно расположенными рейками, на которые школьники по заданию учителя выставляют дидактический материал: карточки с надписями, иллюстрации и др. Так, изучая период раздробленности Руси, ученик восстанавливает последовательность событий, написанных на карточках, и поясняет свои действия (см. схему 8.2). Например: «В XII веке Древнерусское государство из-за вражды князей и бояр окончательно раздробилось на отдельные княжества, что привело к военной слабости Руси. Этой слабостью воспользовались ее враги – кочевники. Из необъятных южных степей появилось громадное войско кочевников – монголо-татар. Монголо-татары напали и захватили почти все русские земли. На долгие столетия монгольские ханы установили на русских землях свое угнетение – иго…» и т. д. Восстановив последовательность, хорошо успевающие ученики могут подобрать к событиям, указанным на карточках, века и годы.
Схема 8.2. Образец хронологической таблицы
| События | Века | Годы |
| Раздробленность Руси на княжества, уделы | XII (12) | |
| Военное ослабление Руси | XII–XIII | |
| Нападение монголо-татарских войск на русские земли | XIII | 1237–1240 |
| Установление монголо-татарского ига на Руси | XIII | |
| Возрождение хозяйства русских земель | 2-я полов. XIII–XIV | |
| Начало объединения русских земель вокруг Москвы | XIV | |
| Куликовская битва | XIV | |
| Образование Российского государства | XV | |
| Свержение монгольского ига | XV |
С опорой на линию времени и хронологические таблицы школьники значительно быстрее овладевают умениями устанавливать последовательность исторических событий и явлений, определять их длительность. Для этого они отвечают на вопросы типа: «Что было раньше – военное ослабление Руси в результате дробления Древнерусского государства на отдельные княжества или установление монголо-татарского ига на Руси?», «Сколько времени продолжалось ханское иго на Руси, если оно установилось в 1240 г., а было свергнуто в 1480 г.?»
Осознанию взаимосвязей исторических событий способствует также разнообразная работа школьников с пособием хронологическая касса. Хронологическая касса – это лист картона (пластика и др.) с прикрепленными к нему около десятка карманов. В. Г. Карцов, разработчик данного учебного пособия, рекомендует по мере изучения исторического материала записывать на карточки и прикреплять к наружной стороне карманов даты событий, которые образуют определенный хронологический ряд. В каждый из карманов учитель вкладывает карточки с распечатками (год, век события, участники, причины, схема сражения, план рассказа ученика и т. п.) и иллюстрации, относящиеся к данному событию. Хронологическая касса позволяет учителю индивидуализировать процесс изучения материала, включив школьников в выполнение разнообразных работ на классификацию, сравнение, выделение лишнего: восстановление школьником содержимого двух рядом расположенных карманов, карточки из которых предварительно перемешаны, с объяснением своих действий; составление учеником рассказа о событии с опорой на дидактический материал, расположенный в кармане хронологической кассы (план, схема сражения, новые слова и термины и пр.); подбор школьниками иллюстраций к содержанию каждого из карманов; объяснение учеником взаимосвязи нескольких событий и др.
Для понимания движения во времени нужно иметь определенную отправную точку, от которой ведется счет. Для конкретного человека – это год его рождения, а для истории человечества – год рождения Иисуса Христа. Именно с этой договорной точки начинает отсчет первый год нашей эры в календаре большинства народов планеты [67, с. 252–253].
От данной точки школьник уже может «измерять» движение времени с помощью определенного познанного на своем личном опыте масштаба. Основой общепринятого масштаба времени является год. Учитель должен помочь семиклассникам осознать длительность года на одном из первых уроков истории «Счет лет в истории». В. Г. Карцов с этой целью рекомендовал провести беседу, в процессе которой выясняется, что школьники помнят о начале прошлого учебного года. Например, помнят ли они, по какому учебному предмету был в 6 классе первый урок. В какой классной комнате он проходил? Многое ли изменилось в их жизни за протекший год? [38, с. 86–87]. Вспоминая все это, семиклассники ясно представят себе продолжительность года, сделают вывод, что год – это большой промежуток времени, в который входит 12 месяцев, включая осень, зиму, весну, лето.
Дав ощутить продолжительность одного года, надо подвести школьников к пониманию длительности десятилетия. Возраст учащихся 7 класса 14–15 лет. Они прожили одно полное десятилетие и начали жить второе. Вспоминая, что же они помнят первое из своего самого далекого прошлого, ученики поймут, как это много – десять лет.
Более продолжительный временной отрезок в 100 лет по собственным ощущениям семиклассники представить не могут. Здесь учителю надо помочь школьникам конкретизировать его путем сопоставления продолжительности своей жизни с жизнью старших, например, родителей и бабушек, дедушек. Выясняется, что родителям примерно 34 года, т. е. их жизнь более чем в два раза длиннее, чем школьника, а жизнь дедушек и бабушек, которым примерно 54 года, почти в четыре раза длиннее жизни ученика. Чтобы ученики могли сопоставить все эти интервалы времени, И. М. Лебедева предложила на доске графически изображать по ходу беседы отрезки жизни ученика, его родителей и дедушек, бабушек, взяв за точку отсчета сегодняшний день (см. схему 8.3) [52, с. 82–83].
1996 г. 2010 г.
|
Жизнь ученика: 14 лет
1976 г. 2010 г.
|
|
Жизнь родителей: 34 года
1956 г. 2010 г.
|
|
Жизнь бабушки, дедушки: 54 лет
1910 г. 2010 г.
|
|
Век – столетие: 100 лет
Схема 8.3. Сравнение отрезков времени
Последующая сопоставительная беседа о протяженности жизни людей разных поколений будет способствовать подведению семиклассников к выявлению понятия «столетие». На протяжении столетия живут одновременно, постепенно сменяя друг друга, три поколения: вначале начинается жизнь бабушки и деда, затем их детей, потом их внуков.
Такое сравнение продолжительности жизни людей разного возраста поможет школьникам уточнить понятия «раньше», «позже», «старше», «моложе», а также выявить важные закономерности: «чем дата меньше, тем человек раньше родился, значит, он старше, и наоборот, чем дата больше, тем человек позже родился, значит, он моложе. Подобные закономерности будут прослеживаться и при работе с датами исторических событий. Трудность заключается в том, – как правильно указывает Л. В. Петрова, – что учащиеся должны понять зависимость между величиной числа (датой) и отдаленностью происшедшего события» [1, с. 75].
Итак, восприятие времени больше опирается не на конкретные представления, а на рассуждения о том, что можно сделать за тот или иной временной интервал. Временные представления и понятия более абстрактны, чем многие другие меры измерения. Меры веса и пространства можно воспринять мускульно, зрительно, путем измерения или взвешивания. Минуту, час, тем более век нельзя воспринять непосредственно, как килограмм или метр. В каждом представлении о времени уже заложено обобщение, в результате чего временные представления и понятия довольно трудно воспринимаются и дифференцируются школьниками.
Таким образом, исторические временные представления и понятия имеют свои субъективные и объективные факторы, затрудняющие их восприятие. Субъективный фактор зависит от заполненности изучаемого временного периода событиями и их эмоциональной окрашенности. Объективный фактор связан с необратимостью и причинной зависимостью, периодичностью, текучестью, длительностью и другими признаками исторического времени. Некоторые из этих признаков отражены в программах по истории специальной школы VIII вида в виде базовых принципов: принцип хронологической последовательности изучения истории нашей Родины с древнейших времен до современности; принцип периодичности, требующий разбивать содержание учебного исторического материала на логически завершенные части (периоды). Если педагог поможет школьникам выделить и осмыслить последовательность логически завершенных частей (периодов), их взаимосвязь в содержании материала по истории, то это приведет к лучшему пониманию длительности, последовательности и периодичности исторического времени. Одной из задач курса истории, как отмечает А. А. Вагин, является необходимость «развивать временные представления учащихся, научить их мыслить категориями исторического времени, т. е. десятилетиями, веками, тысячелетиями, этапами, периодами, эпохами, и осознавать историю как закономерный процесс, последовательно развертывающийся в течение необратимого времени» [14, с. 17].
Особенности усвоения исторического времени учащимися с нарушением интеллекта. К началу изучения истории школьники имеют определенные бытовые представления о секундах, минутах, часах, днях, неделях, месяцах, годах, а также о признаках этих интервалов времени, об основных единицах измерения времени. Самым простым способом формирования представления о конкретном отрезке бытового времени является его наполнение определенными действиями: чтобы представить секунду, надо хлопнуть два раза в ладоши, минуту – сосчитать до 60-ти и т. д.
Историческое время оперирует такими отрезками, большинство из которых значительно длиннее человеческой жизни – век, тысячелетие и др. У школьников нет личного опыта проживания таких больших периодов времени, из-за чего представления о них создаются с большим трудом.
Проблема восприятия и осмысления времени детьми с нарушением интеллекта является одной из важных в специальной педагогике. От качества ориентировки во времени зависит осознание ребенком режима дня, правильное усвоение учебного материала на уроках (истории, чтения, биологии, географии, трудового обучения и др.), дальнейшая социальная и трудовая адаптация воспитанника. Вопросом восприятия временных представлений и понятий детьми с недостатками интеллектуального развития занимались многие исследователи (М. Г. Аббасов, М. В. Воронина, М. Ф. Гордеева, С. Г. Ералиева, Л. В. Занков, Н. Ф. Кузьмина-Сыромятникова, М. Н. Перова, Ю. Пумпутис, Б. И. Цуканов, В. В. Эк и др.). В наименьшей мере освещены в литературе особенности восприятия и изучения учащимися с нарушением интеллекта временных связей и отношений исторического характера (Б. П. Пузанов, И. И. Финкельштейн, Ж. И. Шиф и др.). В частности указывается, что старшеклассники часто затрудняются в определении последовательности исторических событий, их длительности, в осмыслении особенностей каждого исторического периода вследствие чего наблюдается их смешивание, недифференцированное восприятие и т. д.
Умственно отсталые школьники при традиционном обучении истории воспринимают временные связи и отношения неосмысленно. Многие из них не могут определить век по дате, особенно часто их затрудняют даты, оканчивающиеся на нули, например, говорят, что «1700 год – это восемнадцатый век». Они затрудняются соотносить изучаемые факты с названием исторических периодов, часто смещая и осовременивая исторические события и явления. Например, школьники указывают, что «…восстание декабристов произошло при капитализме»; «Картинку «Стрельцы» надо поставить под период раздробленности Руси, а эту (рядовой 1914 г.) под Российское государство»; «Петр I был царем при капитализме, наверно» и т. п. Педагогическая помощь мало улучшает качество их ответов. Они и с помощью дополнительных вопросов не устанавливают связей события (явления) с особенностями соответствующего исторического периода: «Против чего выступили декабристы? Что они хотели сделать? Посмотри на карточки, при каких порядках произошло это восстание?». Учащиеся не дифференцируют временные исторические периоды, затрудняясь в установлении их хронологической последовательности, например, хаотично располагают карточки с написанными на них названиями государств или форм общественного строя, которые были на территории нашей Родины в разное время. Это объясняется тем, что при традиционной форме обучения учителя поверхностно знакомят школьников с государственными образованиями, бывшими на территории нашей Родины в разное время: не выделяют особенности каждого из них, не проводят их сравнения. Многие старшеклассники в самостоятельном рассказе об изученном событии или явлении, называя дату, даже не пытаются раскрыть особенности времени, в которое событие было и с которым оно связано. Качество ответов при традиционном обучении мало улучшают и наводящие вопросы. Например, на вопрос «Почему восстание декабристов произошло именно в это время, в 1825 году?» ученики дают в основном ответы общего характера: «Потому что народ плохо жил», «Их угнетали». Такие схематичные ответы школьники не могут конкретизировать и по уточняющим вопросам: «Но ведь крепостные крестьяне жили в тяжелых условиях очень давно. Почему же декабристы восстали только в 1825 году?». В сознании школьников за датами нет конкретных представлений об основных признаках, особенностях изучаемого периода, что является одной из причин неумения устанавливать связи, делать необходимые выводы при ответе на основной вопрос «Почему… произошло именно в это время, не раньше и не позже?».
Ошибки школьников в восприятии и усвоении временных связей и отношений исторического характера связаны не только с недоразвитием их познавательной деятельности, но и с методическими недочетами. Учителя, как показывает посещение уроков и анализ планов, не особо обращают внимания учащихся на конкретизацию каждого исторического периода, на установление связей между конкретным фактом и особенностями времени, в которое он был, не подводят школьников к необходимым выводам [43].
Таким образом, в сознании школьников учебный материал по истории не систематизируется по временным периодам, так как при традиционном обучении учителя целенаправленно не учат их увязывать изучаемое с особенностями исторических периодов, обстановкой в стране, жившими людьми, классами, их положением в обществе и др. Основная часть старшеклассников не имеет представления о протяженности, последовательности, глубине исторического времени.
Известные методисты-историки неоднократно указывали на то, что без осознания временных связей и отношений нельзя говорить об осмысленном восприятии учащимися исторического материала. «Временные связи позволяют изучать исторические факты в хронологической последовательности, правильно понимать взаимоотношения хронологически связанных фактов, усваивать периодизацию длительных исторических процессов, без чего невозможно понимание причинности и закономерностей общественного развития. Рассматривая исторические факты в условиях определенного времени, ученики научно правильно осмысливают их сущность. Это исключает модернизацию жизненных событий и явлений прошлого, их неправильную оценку», – писал П. В. Гора [25, с. 46]. Временные связи устанавливаются школьниками с помощью приемов рассуждения, объяснения, беседы, опираясь на работу с различными лентами и линиями времени, хронологическими кассами, таблицами и т. п.
Последовательность работы над созданием представлений об историческом времени. В начале изучения истории учащиеся с нарушением интеллекта плохо представляют себе длительность событий во времени, особенно исторических, их последовательность и связи между собой. При этом механическое запоминание исторических дат не принесет пользы. Представления об историческом времени приобретаются школьниками постепенно, по мере изучения содержания курса, при продуманной целенаправленной, поэтапной работе учителя.
В 1–6 классах, относящихся к пропедевтическому этапу курса истории, во внеурочное время и на уроках по развитию устной речи, чтению, математики, трудовому обучению школьники под руководством педагогов должны учиться ориентироваться в бытовом времени. К концу данного этапа ученики должны:
знать название, состав и длительность основных отрезков времени – секунда, минута, час, день, сутки, неделя, месяц, год, 10 лет, части суток, дни недели, месяцы каждого времени года, их последовательность и основные признаки;
уметь с помощью действий показывать длительность основных отрезков времени, их иерархическую последовательность; определять время по часам; решать несложные задачи на время; объяснять и правильно использовать в своей речи временную терминологию (около часа, через год, целый день, скоро, позавчера, в позапрошлом году, тотчас, послезавтра и др.).
Для решения данных задач надо: 1) акцентировать внимание учащихся на длительности отрезков времени, наполняя их конкретными действиями (хлопнуть два раза в ладоши – секунда, сосчитать до 60-ти – минута и т.д.), сопоставляя друг с другом, выявляя их состав, последовательность, взаимозависимость; 2) приучать школьников ориентироваться на часы, для чего систематически давать им задачи по осмыслению режима дня («Посмотри, который час. Не пора ли нам пойти на уроки, прогулку, ужин?»; «Посмотрите, во сколько часов мы выходим на прогулку? Во сколько пришли? Сколько времени длилась прогулка?»; «Мы идем сегодня на экскурсию в зоопарк. Дорога туда и обратно занимает полтора часа. Там мы пробудем час. Успеем ли мы вернуться к ужину?»); 3) предлагать учащимся задания на конкретизацию отрезков времени расстоянием («Мы определили, что за 30 минут можем пройти один километр. Сколько времени нам потребуется, чтобы одолеть расстояние в 10 км?»), а также на включение учащихся в планирование своих действий с учетом временных рамок («За 60 минут Вам надо сшить по десять мешочков. Сколько минут надо тратить на один мешочек?»); 4) постоянно стимулировать школьников в применении временной терминологии в своей речи.
Таким образом, на пропедевтическом этапе обучения у школьников должны создаваться представления о бытовом времени, которые являются основой формирования представлений и понятий об историческом времени.
| ? | Какие виды работ порекомендовали бы Вы для формирования у школьников временных представлений воспитателю, учителю трудового обучения, учителю математики, учителям начальных классов? |
Первоначальное знакомство учащихся с историческим временем начинается в теме «Счет лет в истории» (раздел «Введение», 7 класс)[1]. Эту тему по ее важности в формировании представлений об историческом времени можно отнести к вводной этапу обучения. В данной теме совершенствуются знания и умения, полученные о бытовом времени в 1–6 классах, у семиклассников создается общее представление об историческом времени, они учатся определять век по дате. С целью реализации данных задач педагог включает школьников в выполнение разнообразных работ.
1. Учащиеся анализируют под руководством педагога пособие «Лента времени», обращая внимание на последовательную смену веков и периодов, на их названия и временные рамки (см. рис. на с. 80). Учитель обращает их внимание на то, что данная лента времени похожа на рулетку. Закрученная ее часть отражает самое далекое историческое время, когда жили древнейшие люди, а раскрученная часть все ближе и ближе приближает нас к настоящему, к веку, в котором живем мы. Школьники по ленте времени выполняют под руководством учителя ряд заданий: определяют, где на ней указаны века и соответствующие каждому из них годы; называют первый и последний год, например, двадцатого века и подсчитывают, сколько лет в веке, обосновывая замену его словом «столетие»; выписывают из данного пособия названия государств и века, в которые были эти государства на территории нашей Родины; называют века, в которые на территории нашей страны существовали крепостнические порядки, капитализм, социализм и т. д.
2. Семиклассники соотносят протяженность своей жизни с протяженностью жизни родителей, бабушек и дедушек, сопоставляют три поколения жизни людей с веком (см. схему 8.3).
3. Ученики под руководством педагога осуществляют перенос умения определять время по часам, которое у многих семиклассников сформировано, на умение определять век по году. Для этого учитель записывает на доске текущее время, которое ученики по его заданию определяют по часам (например, 9 ч 25 мин), и предлагает подумать, какой это час, почему они говорят, что это десятый час, если написано девять часов. С помощью дополнительных вопросов внимание школьников обращается на две последние цифры (они подчеркиваются), которые обозначают минуты: «Эти две последние цифры вначале как бы отбрасываются, а впереди стоящие цифры показывают, сколько прошло полных часов – девять. Последние же цифры, – отмечает учитель, – показывают, сколько прошло минут следующего часа – двадцать пять». Выясняется, что говорят это так: «Двадцать пять минут десятого часа». Затем учитель под первой записью пишет год, состоящий из тех же цифр, что в предыдущем примере (925 г.), на что обращается внимание учащихся, и им предлагается определить век этого года. Для выполнения данного задания здесь тоже выделяются две последние цифры. Они мысленно отбрасываются (на первых порах закрываются), определяется, сколько полных веков уже прошло («девять»), сколько прошло лет следующего века («двадцать пять»), какой это век («десятый»). Выясняется, как это можно сказать более точно: «Прошло девять веков и еще двадцать пять лет следующего десятого века – значит это десятый век»; «Двадцать пять лет десятого века – значит это десятый век».
Потом педагог обращает внимание школьников на даты, которые оканчиваются на два нуля, например, 2000 г. С опорой на ленту времени выясняется, что такие даты обозначают последний год завершающего века, т. к. два последних нуля показывают, что следующий век не начался. Затем он просит учащихся по тому же образцу определить, какой это век («Прошло двадцать веков и нисколько, ноль лет следующего века – это двадцатый век»). Проводятся упражнения по закреплению умения обосновывать век по датам.
После такой работы школьники по наводящим вопросам формулируют правило: «Чтобы определить век по году, надо мысленно выделить две последние цифры и если они больше нуля, то к оставшимся впереди цифрам надо прибавить единицу, а если последние цифры два нуля, то единицу прибавлять не надо».
4. Семиклассники выделяют и конкретизируют части века, подставляя годы, указанные на карточках, к соответствующим частям века. Например:
| Части века | Годы |
| Первая половина века – Вторая половина века – | 1236, 911, 1703 988, 1476, 1898 |
| Начало века – Середина века – Конец века – | 1703, 1111, 2008 1250, 1449, 1755 988, 1790, 2000 |
| Первая четверть века (с …1 по …25 год) – Вторая четверть века (с …26 по …50 год) – Третья четверть века (с …51 по …75 год) – Четвертая четверть века (с …76 по …00 год) – | 1711, 1221, 1007 1727, 1245, 1039 1758, 1274, 1066 1777, 1200, 1099 |
На первых порах школьники соотносят даты с частями века, ориентируясь на образец, который требует подробного обговаривания действий. Например: «1236 год – это только первая половина XIII в., т. к. прошло всего 36 лет, а в первую половину входит 50 лет», «1790 год – это конец XVIII в., поскольку уже прошло его 90 лет». Подобные упражнения сложны для учащихся с нарушением интеллекта, но в то же время имеют большой коррекционный потенциал, поэтому их надо проводить систематически. Целенаправленная работа с хронологией на каждом уроке истории должна выработать умение, рассказывая об историческом факте, соотносить его с определенным временем, называя не только дату, но и столетие или часть столетия.
5. Школьники решают задачи на время, например: «Определите, о каких годах и веках здесь говорится: 1) семьсот лет назад; 2) полторы тысячи лет назад; 3) прошло 16 лет после Великой Отечественной войны» и т. п.
Формируемые на уроках хронологические умения надо продолжительно закреплять, давая школьникам подобные упражнения в качестве домашнего задания.
Таким образом, на вводном этапе обучения (тема «Счет лет в истории») у школьников создается представление о веке, последовательности и длительности исторического времени, формируется умение определять век по датам.
| ? | Назовите место вводного этапа в учебном процессе, его задачи и виды работ, которые надо выполнять для решения данных задач. Научите своего товарища – «ученика 7 класса специальной школы» – определять века по датам. |
Этап первоначальной ориентировки во временипроводится на каждом уроке истории после организационного момента. Повторение ранее изученного материала обычно учитель истории начинает с вопросов и заданий такого вида: «Какой век (века) мы сейчас изучаем на уроках истории? Что можете сказать об этом времени? Если затрудняетесь, посмотрите на ленту времени.Старшеклассники находят на ленте времени века, название государства и общественного строя, которые они сейчас изучают, подбирают к этим историческим периодам соответствующие иллюстрации и (или) демонстрационные карточки с написанными на них понятиями, поясняют свои действия. Такие виды работ активизируют познавательную деятельность школьников, корригируют их склонность к бездумному чтению надписей на ленте времени. В некоторых случаях, в зависимости от темы урока, учащиеся припоминают названия основных классов изучаемого времени, их положение в обществе, отдельных ярких представителей данного периода. В других случаях обговаривают обстановку на Руси или особенности ее территории (темы, раскрывающие захватнические и освободительные войны). Иногда припоминают особенности быта народа того времени, его традиции или основные занятия и орудия труда (темы, связанные с культурой народа или с его трудовой деятельностью).
Ориентировка с самого начала занятия на главные признаки определенного исторического периода помогает школьникам локализировать в своем сознании изучаемый фактический материал конкретными временными рамками, устанавливать необходимые связи. История в отличие от многих других учебных предметов изучает факты, каждый из которых совершался в строго очерченное историческое время. Установить временные связи и тем самым подготовить школьников к ответу на вопрос «Почему… произошло именно в это время, а не раньше и не позже?» – основная задача ориентировочного этапа. Естественно, что увязка изучаемых фактов с особенностями времени продолжается и дальше. Работа с хронологией в той или иной форме проводится на каждом уроке истории.
| ? | Раскройте значение этапа предварительной ориентировки учащихся во времени на уроках истории. Выделите его место в учебном процессе, задачи и виды работ, которые надо выполнить для решения данных задач. |
Основной этап в работе по формированию временных представлений осуществляется на каждом уроке истории при изучении и закреплении нового материала. Для осознанного усвоения хронологии на данном этапе используются разнообразные приемы: 1) составление и обговаривание учащимися хронологических таблиц, работа с хронологической кассой; 2) вычисление продолжительности событий и явлений. Например: «Сколько длился период монголо-татарского ига на Руси, если он начался в 1240 г., а закончился 1480 г.?»; 3) вычисление удаленности событий и явлений от нашего времени и друг от друга. Например: «Может ли кто-то из нас сейчас встретиться с А. В. Суворовым, если он жил в 1730–1800 гг.?»; «Подсчитайте, сколько лет разделяет начало крестьянских войн под руководством Е. Пугачева (1773 г.) и под руководством С. Разина (1670 г.). Почему через 100 с небольшим лет крестьяне снова восстали?»; 3) примерное определение времени события, явления по историческим картинам, подбор картин к точной дате. Например, учитель показывает школьникам картины современной Москвы и иллюстрации, изображающие древнюю Москву (Москва в XII в.; А. М. Васнецов «Деревянный Кремль»), и просит сказать: «В какое время мог так выглядеть этот город?». Или выставляет карточки с датами 1812 г. и 1941–1945 гг., затем просит соотносить с этими датами демонстрируемые иллюстрации и картины, поясняя свой выбор; 4) решение задач типа «кто старше, кто моложе?», «Кто из них мог встретиться?» по карточкам, на которых написаны фамилии исторических личностей и годы их жизни. Кроме того, на каждом уроке необходимо применять разнообразные виды работ с пособием «лента времени» (см. рис. на с. 80).
При работе с данным пособием учитель корригирует у школьников механическое запоминание дат и имен, формирует умение устанавливать причинно-временные связи, приучает их «видеть» за каждым изучаемым событием, явлением, за каждой датой особенности того времени. Для выполнения этих задач педагог учит старшеклассников размещать иллюстрации и демонстрационные карточки под соответствующие периоды и пояснять выполняемую работу. Получив карточку или иллюстрацию, ученик должен выставить ее на ленту времени и затем обосновать свои действия, дав краткую характеристику соответствующему историческому периоду. Рассмотрим содержание основных приемов работы с данным пособием.
1. Соотнесение дат событий с историческими периодами. При изучении первого события (крещение Руси) школьникам дается образец работы. Вначале ученики под руководством педагога определяют, под какой век надо поставить на ленту времени карточку с датой 988 г., поясняют, почему на вторую нижнюю рейку, а не на первую верхнюю (см. схему ленты времени). Затем им указывается, что за каждой датой надо уметь представить особенности времени, что рассказ об особенностях времени следует вести в определенной последовательности: от общего к частям и снова общему. Школьникам дается образец рассказа по этой дате и предлагается выделить в рассказе эту последовательность: «В 988 году началось крещение Руси. Крещение проходило во второй половине X (10) века в Древнерусском государстве. В то время люди были разделены на две основные группы – простой народ и знать. К простому народу относились земледельцы и ремесленники. Они трудились на полях и в мастерских, сдавали знатным людям дань. Знать – это князья и бояре. Они управляли государством, охраняли Русь от врагов, собирали дань, занимались торговлей. Вывод: уже в то время было разделение людей на знатных и простых, правителей и управляемых».
Анализируя под руководством учителя данный образец, ученики выделяют ту ООД, которой надо следовать при работе с любой карточкой, на которой написана дата события, затем педагог фиксирует эту ООД в виде плана-памятки.
