Традиционная система образования в техническом вузе ставит цель приобщить студентов к общественному систематизированному опыту человечества. На основании этого определяется ведущая роль творческих знаний в содержании обучения для подготовки дизайнеров и направленность на усвоение основ науки. Как следствие - это приводит к наращиванию интеллектуального потенциала, отрыву теории от практики, к тому, что педагогическая традиция замещает практику знаковой системой - учебной информацией.
Студенты усваивают материал, изучая уже созданное до них информационное поле (в результате общественно-исторической практики и социального опыта). Происходит подмена личной цели усвоения чужой не имеющего личностного смысла.
Параллельность развития теории и практики, соприкосновение их в традиционном обучении ведет к цели накапливания объема информации. Чем больше информации усвоено, тем считается выше образованность.
Возникающее на этой почве противоречие между общественной формой существования культуры и индивидуальной формой ее присвоения показано на рисунке 1.
|
Рис. 1. Информационные поля, обеспечивающие существование общественной формы культуры и индивидуальной формой ее присвоения.
У студента, получившего задание в виде текста, задания, которые не включают в себя смыслообразующей составляющей контекста его будущей специальности (разнообразие форм предприятий их функции увеличивает потребность в заполнении области смыслообразующих контекстов) область смысообразующего контекста увеличивается.
На рисунке 2 показана область смыслообразующих контекстов.
 |
|
Рис.2. Область смыслообразующего контекста.
Например, будущие дизайнеры не могут понять необходимости изучения интегралов, педагогической теории и т.д. Практический опыт, может быть, значим сам по себе, но без должной теоретической подготовки остается в границах, как правило, синкретического обобщения. Психологическое тестирование, предложенное, авторами как способ мониторинга усвоения знаний, соединяет и преобразует все формы опыта: обыденного, экспериментального, консультативного и теоретического.
Еще А.Ф. Лазурский имел в виду необходимость учета широчайшего контекста средств, содержащихся в любой осмысленной деятельности. И говорил о естественно-экспериментальном изучении личности не в искусственных лабораторных условиях, а экспериментировать естественными формами внешней среды. Исследовать личность самой жизнью и по этому становятся доступными все влияния как личности на среду, так и среды на личность. Здесь эксперимент входит в жизнь. И можно предположить соединение теории и практики.
В обучении студентов применяется технология контекстного обучения – система, построенная на моделировании предметного и социального содержания осваиваемой обучающимися будущей профессиональной деятельности. Контекст профессионального будущего наполняет учебную деятельность обучающихся личностным смыслом, обусловливает высокий уровень их активности, учебной и профессиональной мотивации. Технология контекстного обучения (ТКО) берет свое начало от разработанной в 1991 г. А.А. Вербицким [1] концепции контекстного обучения. Её основу составляет теория деятельности, в соответствии с которой усвоение социального и профессионального опыта осуществляется в результате активной деятельности студента.
Как показано на рисунке 3 интегративная функция смыслообразующего контекста может формироваться и увеличиваться через проблемное обучение, определяя тем самым точки соприкосновения теории и практики.
 |
Рис.3. Увеличение области смыслообразующего контекста.
Расширение смыслообразующей области за счет смыслообразующего содержания:
Методики формы
- предметная интеграция - лекции
- корректировка учебных планов - электронные курсы
- современные технологии обучения - экскурсии
(педагогика сотрудничества) - выставки
- метод проектов - конференции
- контекстное обучение - олимпиады
- электронные учебники - самостоятельная работа
студентов
Проблемное обучение способствует реализации двух целей:
1. Сформировать у студентов — дизайнеров необходимую систему знаний, умений и навыков.
2. Достигнуть высокого уровня развития студентов к самообучению, самообразованию.
В изучении дисциплины «Ландшафтное проектирование среды» используются разнообразные виды проблемного обучения. При использовании проблемного изложения задачу ставит и решает педагог, а студенты как бы присутствуют в открытой лаборатории поиска, понимания, сочувствия, выдвигая свои соображения и формируя свое отношение к изучаемому материалу. Процесс деятельности, протекающий в виде решения задач, беседы, анализа ситуаций, направляется и контролируется преподавателем. Исследовательский метод проблемного обучения требует наиболее полной самостоятельности студентов. Его качественная особенность — в постепенном переходе от имитации научного поиска к действительному научному или научно-практическому поиску.
Информация в контекстном обучении превращается в знания, то есть студент должен понять личностный смысл усвоенного, определить действенное отношение к нему. Следовательно, информация должна даваться в контексте будущего труда, с прицелом будущего профессионального использования [2].
На занятиях по ландшафтному проектированию воссоздаются реальные профессиональные ситуации и фрагменты производства, профессиональный уровень общения, документооборот. Таким образом, студенту задаются контуры его профессионального труда. Основой взаимодействия преподавателя и студента становится ситуация во всей её предметной и социальной неоднозначности. Именно в ходе анализа ситуации студент формируется как специалист и член будущего коллектива.
В традиционных условиях работы высшей школы уровень сформированности профессионального мышления у студентов-дизайнеров остается относительно низким при переходе с одного курса на другой. Для студентов кафедры «Дизайн» в процессе обучения применяются классические методики с новым педагогическим смыслом, позволяющие расширить область смыслообразующих контекстов и повысить уровень сформированности профессионального мышления студентов-дизайнеров [3].
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе - контекстный подход [Текст]/ Б.М. Вербицкий: М.: Высшая школа,1991. - С.207.
2. Лаврентьев Н.Б. Контекстное обучение как инновационная технология. Барнаул 1995г. Учебное пособие Издательство Алтайского государственного университета.
3. Матюшин А.М. Теоретические вопросы проблемного обучения //Советская педагогика, 1989. - N7. - С. 38 - 47
