Интегративный лингво-псмологаческий 3 страница

Кто-то из учащихся обязательно скажет, что снова обрел способность открыто и от души смеяться, у кого-то, как в детстве, «выросли крылья» и он научился летать во сне и наяву, кто-то обрел в себе дар рисовать, петь, танцевать или владеть музыкальными инструментами, а кто-то, как ребенок, играть и наслаждаться игрой. Но самое главное, многие скажут, что они не только приобрели веру в собственные силы и возможности, но и научились тонко чувствовать и понимать, слушать и слышать, ощущать красоту мира и окружающих их людей.

В этой стране, может сказать педагог, существует также чудо-магазин, где каждый может обменять ненужное ему качество на то, которым бы он хотел обладать. Кто-то предложит, например, поменять свою лень на неистощимую энергичность. Но тогда педагог обязан будет спросить, ни капельки ли не нужна этому человеку лень, потому что, как же человек сможет прожить, постоянно лишь тратя свою энергию, в деятельности, не прекращающейся ни на миг? Не будет ли это напоминать белку в колесе, которой однажды очень захочется отдохнуть? Или, если кто-то захочет поменять свою агрессию на спокойствие, нужно задать вопрос: совсем ли забрать это ненужное ему качество? А как тогда быть со здоровым чувством спортивного или карьерного азарта, в котором агрессия в определенной степени, пусть и в модифицированной форме, все же присутствует? Каждому человеку придется задуматься над тем, что на что и в каком количестве он захочет в этом магазине обменять, и поделиться своими размышлениями с друзьями.

Интегративный лингво-психологический тренинг (ИЛПТ) в действии

Потом педагог может спросить учащихся, не хотелось ли им однажды на какое-то время, на день или пусть даже на мгновение, поменяться судьбой с кем-либо из ныне живущих или живших раньше людей? Это могут быть известные в истории люди, интересные личности. Предложив задуматься над этим вопросом, педагог просит членов группы поделиться своими мыслями. Ответы бывают самыми разными: кого-то привлекает жизнь Клеопатры, кого-то Сары Бернар, а кого-то перевоплощение в тургеневскую девушку.

Такие упражнения поощряют людей к самораскрытию, к откровенному выражению своих эмоций и чувств, развивают фантазию и мышление, а также побуждают участников тренинга к более глубокой интроспекции и пониманию других людей. Интерес к обсуждаемым вопросам мотивирует продуцирование иноязычной речи, приглашая людей к разговору, а отвлеченность от чисто лингвистических задач позволяет сделать это в непринужденной форме.

После обмена мнениями о том, какими историческими личностями каждому хотелось бы побывать, можно предложить учащимся на деле воплотиться в исторические персонажи. Группа делится на 2-3 подгруппы, и им предлагается создать «скульптуру из исторических личностей». Каждый член подгруппы выбирает себе исторический персонаж, который должен стать составной частью «скульптуры». Все персонажи предлагается расположить в характерных для них позах, которые выражают фрагмент взаимоотношений изображаемых людей, а все вместе они должны создавать единую скульптурную композицию. В какой-то момент «скульптура» может ожить и заговорить. При демонстрации «скульптуры» очень важно исходить из натуры этих персонажей, в мимике, движении, речи идти от психологии этих людей, пропустить их образы «через себя», наделить персонажи характерными высказываниями.

Так, например, одна из групп учащихся изобразила мчащуюся четверку коней на фасаде Большого Театра, дополнив их всадниками: Юрием Долгоруким, который торжественно провозглашал: «Я основатель Златоглавой!»; Юрием Гагариным, который радостно кричал: «Поехали!»; Юрием Никулиным, который жаловался: «Очнулся — гипс!..» и Юрием Лужковым, который пел: «Москва, звонят колокола!». Конечно, для изображения подобных персонажей понадобилась не только «психология», но и театральный реквизит. В определенный момент «скульптура» пришла в движение и началось обсуждение проблем Москвы: какой она была когда-то и какой стала теперь, какова жизнь людей в многомиллионном городе. Зрители же с интересом разгадывали, что за герои были представлены в «скульптуре» и поддерживали разговор.

Такое психодраматическое упражнение, включив мышление, фантазию, эмоции, все средства невербального общения, мотивационные механизмы для производства речи, способно хорошо подготовить участников тренинга к последующему действу, которое после подобной тренировки и разогрева предполагается сделать полностью речевым.

Для этих целей можно опять-таки выбрать мини-спектакль, который

Глава XXIII

нужно создать на тему различных пословиц и поговорок: «Every person has every right to express his own opinion» (Каждый человек имеет право выражать свое собственное мнение), «It's impossible to turn the clock back» (Невозможно повернуть время вспять), «Live and learn» (Век живи, век учись), с участием персонажей, которые вряд ли могли встретиться друг с другом в своей жизни, но «встретились» бы в спектакле. Такими персонажами могут быть реальные личности: Андрей Рублев, Иван Грозный, Лев Толстой, Екатерина Великая, В.И. Ленин, балерина Анна Павлова, Л.И. Брежнев, сестра Тереза и т.д. или литературные герои: Наташа Ростова, Анна Каренина, князь Мышкин, граф Монте-Кристо и т.п. И те, и другие могут также оказаться в одном спектакле.

Надо сказать, что подобного рода упражнения — это не только хорошая гимнастика для тела, ума и воображения, но и широкое поле для проявления всех интеллектуальных и творческих способностей человека, включая, конечно же, речевые.

По окончании такого активного действа, в качестве смены вида деятельности, можно предложить спокойное письменное задание: например, написать небольшую статью или эссе в защиту того или иного исторического времени. Эта статья должна содержать размышления человека на тему того, когда, в каком веке и в какой стране человек хотел бы жить и кем бы он хотел в этом времени быть. Хотя многие выбирают для себя прошлые века и другие страны, также есть немало людей, которые предпочли бы жить сегодня и в своем собственном государстве.

Поскольку обучение письменной речи в таком коротком интенсивном курсе не является главной целью, во время выполнения этого задания разрешается пользоваться всеми возможными учебными материалами.

Обычно учащиеся с интересом играют и в следующую игру под условным названием «Эмигранты», моделирующую такую проблемную ситуацию. Америка, частный дом, в котором собралась большая семья и их гости. Глава семьи и его жена — русские эмигранты, покинувшие родину более 30 лет назад, но все еще испытывающие сильную ностальгию и живущие своими воспоминаниями; в России эти люди с тех пор ни разу не были, но живо ей интересуются. Их дочь, которую ребенком привезли в США и которая выросла в новой стране, и ее муж — американец. Дочь с мужем недавно побывали в Москве и делятся об этом событии своими впечатлениями. В гостиной присутствуют также внуки эмигрантов — большие патриоты-американцы, которых побоялись взять в путешествие, но которые самостоятельно хотели бы отправиться в Россию, чтобы испытать свои силы в экстремальной, как им кажется, ситуации. Дочь с мужем привезли из Москвы русских гостей — супружескую пару: он мечтает получить в США политическое убежище, а супруга с этим не согласна, т.к. очень любит Россию и верит в ее будущее. Пара стеснена в средствах и хотела бы устроить в Америке небольшой бизнес — выгодно продать «ложки», «шкатулки» и «матрешки». Если учебная группа большая, в игру могут быть введены и дополнительные персонажи, например, сестра мужа-американца — фермерша, которая хотела бы открыть в России свое дело и интересуется

Интегративный лингво-психологический тренинг (ИЛПТ) в действии

его перспективами, ее русские знакомые, которые уже год живут в Америке: мать преподает в местном университете, а сын учится, эти люди тоже сравнивают две страны и делятся своими впечатлениями и т.д. Цель игры — организовать плодотворную дискуссию в рамках заданной ситуации. Участники игры вольны выбирать себе любые характеры, поворачивать дискуссию в любую сторону и открыто выражать собственное мнение.

После этой игры может вновь наступить полумрак и при свете свечи зазвучать щемящая сердце музыка (например, Джеймса Ласта «Одинокий пастух»). В такой интимной атмосфере педагог может попросить членов группы поделиться с партнерами своим самым острым и пронзительным впечатлением в жизни или моментом самого сильного одиночества. В истинно сплоченной группе, в которой царят доброжелательность, теплота и доверие, такие откровения не только возможны, но и способствуют целительному душевному очищению.

Музыка Дж. Ласта может незаметно смениться чарующими аккордами «Лунной сонаты» Л. Бетховена, и так же незаметно может начаться следующая игра — об одиноком человеке, бредущем по одинокой, пустынной улочке небольшого города.

Представьте себе, говорит педагог, поздний вечер. Вы спокойно идете вниз по небольшой пустынной улочке провинциального городка. Что вы видите? Какие до вас доносятся звуки и запахи? Поделитесь, пожалуйста, своими мыслями и впечатлениями. Кто-то скажет, например, что вечер этот весенний, что наполнен он свежим запахом сирени после прошедшего дождя и светом туманных фонарей, что вдали слышны звуки готовящегося ко сну города...

Вы идете дальше, продолжает педагог, и вдруг видите старый заброшенный магазин; стекло его витрины покрыто многолетней пылью, но все же за этим стеклом ваше внимание привлекает какая-то вещь. Вглядитесь в нее попристальнее. Что это за вещь? Опишите ее, пожалуйста. Кто-то увидит, например, плюшевого медвежонка, кто-то — старую скрипку, а кто-то — старинные часы...

Что вы ощущаете, глядя на эти предметы, спрашивает педагог, что думается вам? Часто ощущения и описания бывают довольно отвлеченными, например, что часы очень дорогие и красивые, что кажется, будто они вот-вот пробьют полночь, и что от них веет вечностью...

Тогда неожиданно происходит чудо (продолжает педагог): вы сами вдруг превращаетесь в эту забытую на витрине вещь и начинаете говорить от ее имени. Постарайтесь ощутить, как это быть покинутым всеми. Опишите свои чувства и мысли: что вы чувствуете, что вы думаете? Часто, говоря от имени, скажем, часов, человек начинает рассказывать долгую и грустную историю их жизни — о том, как они в конце концов оказались в этой витрине и насколько одинокими и бесполезными они себя сейчас ощущают.

Внезапно все возвращается на круги своя (говорит педагог): вы вновь становитесь самими собой и вновь глядите на знакомую уже вещь из-за стекла. Изменилось ли ваше отношение к этой вещи, изменились ли ваши

чувства? Нас всегда очень радует, если человек, ощутив на себе всю безысходность подобного одиночества, вдруг сообщает, что очень хотел бы купить эту вещь и подарить ей новую жизнь, в своем доме, с любящими ее людьми.

В этом упражнении, позаимствованном из практики гештальт-терапии и приспособленном для нужд обучения иноязычной речи, важно, чтобы каждый человек имел возможность идентифицировать себя с каким-нибудь забытым предметом и высказать свои мысли и чувства. Оживив свои ощущения и восприятие, заставив работать все виды памяти, пустив в полет фантазию, человек получает возможность не только свободно самовыражаться на иностранном языке, но и одновременно при помощи проективных техник идентифицировать и корректировать некоторые аспекты своей личности.

После подобного упражнения, перед тем, как расстаться до следующего занятия (а впереди их еще два), можно предложить учащимся спеть подходящую к случаю песню, например, «Lonely Street» («Одинокую улицу»), которую обычно исполняет Энди Вильяме.

«LONELY STREET» Where is this place called lonely street?...I'm looking for that lonely street. I've got a sad, sad tale to tell. I need a place to go and weep. Where's this place called lonely street? That place where there's just loneliness, Where dim lights bring forgetfulness, Where broken dreams and memories meet. Where's this place called lonely street?

«ОДИНОКАЯ УЛИЦА» Где это место, называемое одинокой улицей? ...Я ищу ту безлюдную улицу. Хочу поведать ей грустную, грустную историю. Мне нужно место поплакать. Где это место, называемое одинокой улицей?...То место, где есть лишь одиночество, Где тусклые фонари приносят забвение, Где встречаются разбитые мечты и воспоминания. Где это место, называемое одинокой (безлюдной) улицей?

В качестве домашнего задания хорошо попросить учащихся еще раз подумать над тем, какие добрые слова они хотели бы сказать своим друзьям при расставании, а также сочинить письменное послание тем, кто придет после них учиться в подобную группу.

Упражнения, представленные в сценарии этого занятия очень сложные как с психологической, так и с языковой точки зрения. Нельзя забывать о том, что все они выполняются на иностранном языке и с целью его постижения. Для многих, не подготовленных к подобному виду деятельности людей такие упражнения трудно выполнимы даже на родном языке, не говоря уж о языке иностранном. Поэтому даже просто из краткого описания используемых психотехник можно понять, насколько велик бывает психологический и языковой рост обучающихся при помощи ИЛ ПТ людей.

 

Заключение

Заканчивая книгу, хотелось бы сказать, что одним из основных предназначений как психолингвистики, так и лингвопсихологии (которые автор рассматривает в концептуальном единстве) автор всегда считала помощь этих междисциплинарных наук людям в их овладении иностранными языками. Эта задача стала поистине актуальной в связи с интеграцией нашей страны в мировое сообщество. Тема интеграции, касающаяся буквально всех сторон современной жизни, как общественной, так и научной и образовательной, получила в настоящее время очень широкое звучание.

Так, современная научная эпоха характеризуется, пожалуй, следующими основными вехами: 1) все возрастающим вниманием к сложному феномену человеческой личности и отсюда — введением психологических и смежных с ними знаний практически во все гуманитарные дисциплины, включая филологические, при этом на первый план выдвигается интерес к личности зрелой, что порождает 2) развитие акмеологических исследований. Кроме того, особую значимость приобретают науки, связанные с функционированием человеческого мозга, или 3) нейронауки, которые тоже внедряются в большинство гуманитарных отраслей, и, прежде всего, в психологию и лингвистику. Современная эпоха характеризуется также 4) бурным развитием высоких и тонких технологий, в том числе в области образования, создаваемых благодаря передовым достижениям целого ряда наук и 5) их взаимной интеграции, позволяющей решать широкий круг теоретических и прикладных задач.

Данная работа представляет собой один из образцов соединения в себе этих пяти основных приоритетов времени. С самого начала она шла не по пути решения узконаучных проблем или, наоборот, только фундаментальных «философских» обобщений, а по пути решения очень важной и крупной, поставленной самой жизнью, социально значимой и востребованной обществом практической проблемы обучения взрослых людей свободному владению иноязычной речью.

Сама постановка задачи требовала комплексного, разностороннего ее осмысления и не позволяла оставаться в рамках одной отрасли науки и в русле только теоретического или только практического подхода. Ведь решение практической проблемы такого ранга было бы просто невозможно осуще-

10 И. Румянцева

ствить без ее глубокой научной проработки, без подробного вскрытия сложнейших механизмов речевого образования и функционирования, задействованных в постижении человеком как родной, так и иноязычной речи.

В центре обучающей системы на основе ИЛПТ всегда стоял человек, личность, не в абстрактном понимании этого термина, а в самом что ни на есть конкретном. На обучение к автору приходили взрослые люди, каждый с собственными сомнениями и тревогами, чаяниями и надеждами, которым нужно бьыо не просто помочь выучить язык, но помочь психологически, тем более что одно без другого неосуществимо.

Автором двигало убеждение, что ни речевые исследования, ни обучение речи ни в коем случае нельзя отрывать от самого человека, т.к. речь представляет собой не просто систему знаков, которую человек использует для общения, но и часть его самого — его физиологию и психику, его деятельность и поведение. Именно поэтому представленное в книге комплексное речевое исследование является в широком смысле междисциплинарным, вобравшим в себя не только психолингвистику, лингвопсихологию и лиг-вопедагогику, но и данные целого ряда иных, связанных с человеком и речью, областей науки.

Такой всеохватывающий, комплексный, подход позволил не только по-новому, широко и непредвзято подойти к самому феномену человеческой речи, добраться до самых глубин его порождения и функционирования, вскрыв сложный аппарат их механизмов, но и создать на основе этих механизмов эффективно работающую систему обучения иноязычной речи, представляющую собой один из образцов современных высоких и тонких психолингвистических технологий.

Послесловие

Мы завершили эту книгу не потому, что сказано все, что хотелось бы, а потому, что сказано основное. И потому, что рано или поздно в любом деле необходимо поставить точку.

Каждая глава этой книги могла бы быть расширена и составить предмет отдельного труда, что, возможно, и произойдет в дальнейшем.

Пока же в задачу автора входило представить свой, интегративный, взгляд на теорию речи и ее формирования и в соответствии с этим обосновать и коротко описать новый метод обучения иностранным языкам, который помог многим людям в сжатые сроки овладеть иноязычной речью так же и в той же степени свободы, как если бы она была для них родной.

Желанием автора было объяснить, что метод этот является глубоко научным, поскольку основан на глубинных механизмах речи и глубинном проникновении в психологию человека.

Кроме того, автору хотелось показать, что, хотя этот метод требует филигранной педагогической работы, он доступен многим творчески мыслящим преподавателям иностранных языков, способных с помощью разработанных в книге научных основ к генерации новых идей и нестандартных педагогических решений. Не создать «методичку» и «свод» дидактических инструкций, а побудить педагога думать, чувствовать и творить с опорой на законы науки было, пожалуй, основной целью нашей книги.

Представленный в книге метод без преувеличения можно назвать психотерапией в обучении, поскольку он позволяет взрослым людям обучаться иностранным языкам не только без «болевого» синдрома, без нервных срывов и напряжения психических сил, но и дарит людям радость познания как самих себя, так и нового мира иноязычной речи. Помогая научиться не только смотреть, но и видеть, не только слушать, но и слышать, раскрывая все каналы восприятия, обостряя память, развивая воображение, он расцвечивает окружающий человека мир всеми красками, мелодиями и ритмами жизни. Слившись с лингвистическими сигналами, с чувствами и мыслями самого человека, эти ритмы и краски, мелодии и звуки приобретают лингвистическую сущность и превращаются в живую иноязычную речь.

И как в том чудесном, но немного грустном гештальт-терапевтическом упражнении под названием «Последний день», описанном нами в заклю-

10*

чительной главе работы, автору хотелось бы поблагодарить всех читателей за внимание и интерес к этой книге, а также попрощаться с ними тепло и с надеждой на новую скорую встречу.

Автор выражает глубокую благодарность Александру Марковичу Шахна-ровичу, доктору филологических наук, профессору, выдающемуся отечественному психолингвисту, чьи жизнь и талант оборвались так внезапно, за всемерную и искреннюю поддержку автора во время работы над этой книгой, а также родному Институту языкознания РАН, которому автор служит много лет.

Слова сердечной благодарности автор приносит доктору филологических наук, профессору Михаилу Сергеевичу Андронову, доктору психологических наук, профессору Евгении Леонидовне Яковлевой, доктору педагогических наук, профессору Галине Васильевне Колосницыной за взятый на себя труд по рецензированию данной книги.

Автор выражает признательность Председателю Американского национального совета преподавателей английского языка (NCTE), профессору Калифорнийского университета Шеридану Блау; Директору-координатору образовательных программ США, доктору Линде Олдхам; Президенту национальной ассоциации Великобритании по преподаванию английского языка, доктору Шоне Уолтон, которые предоставили автору возможность апробировать свои обучающие технологии на международных конференциях, лекциях и семинарах в стенах лучших университетов мира.

Автор благодарит профессора университета Беркли (США) Джона Оха-лу; директора Миссисипского Института мышления (США), профессора Шерри Свейн; редактора издательства «Calendar Islands Publishers» и профессора университета Рузвельта (США) Бетти Джейн Вагнер; декана Сиднейского университета (Австралия), профессора Рослин Арнольд, а также многих других зарубежных коллег за проявленный интерес к научным и методическим разработкам автора и разностороннее сотрудничество.

Автор благодарит и самых близких ей людей: Михаила Кузьмича Румянцева, доктора филологических наук, Заслуженного профессора МГУ, который всегда являлся не просто отцом, но и Учителем автора, как в жизни, так и в науке, а также Валерия Александровича Чамрова — мужа и соратника, который, будучи физиком-теоретиком, стал тем не менее самым первым читателем этой книги и без бескорыстной помощи которого эта книга вряд ли бы увидела свет.

И, наконец, автор приносит слова сердечной благодарности всем своим многочисленным ученикам, работа с которыми и способствовала рождению этой книги.

Литература

1. Абдурахманов Р.А. Введение в общую психологию и психотерапию. М.; Воронеж, 2002.

2. Абрамова Г.С. Возрастная психология. М., 1999.

3. Абрамова Г.С. Практическая психология. Екатеринбург, 1998.

4. Аверин В.А. Психология личности. СПб., 2001.

5. Айзенк Ганс. Проверьте свои способности. Кишинев, 1992.

6. Алдер Гарри. Техника развития интеллекта. СПб., 2001.

7. Алдер Гарри. Технология НЛП. СПб., 2001.

8. Александров А.А. Личностно-ориентированные методы психотерапии. СПб., 2000.

9. Александров А.А. Современная психотерапия. Курс лекций. СПб., 1997.

10. Алпатов В.М. История лингвистических учений. М., 2001.

11. Амирова Т.А., Ольховиков Б.А., Рождественский Ю.В. Очерки по истории лингвистики. М., 1975.

12. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб., 2001.

13. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М., 2001.

14. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М., 2000.

15. Анохин Л.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М., 1975.

16. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональных систем. М., 1978.

17. АнтиповаА.М. Ритмическая система английской речи. М., 1984.

18. АнтиповаА.М. Система речевой интонации. М., 1979.

19. Арама Б.Е., Шахнарович A.M. Интонация и модальность. М.; Тамбов, 1997.

20. Аристотель. О душе. М., 1937.

21. Артемов В.А. Экспериментальная фонетика. М., 1956.

22. Артемов В.А. Курс лекций по психологии. Харьков, 1958.

23. Артемов В.А. Психология речевой интонации. Лекции к спецкурсу в МГПИИЯ. М., 1976. Ч. 1.

Литература

24. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании / Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова, ТА. Добровольская. М., 2001.

25. Арттерапия / Сост. и общ. ред. А.И. Копытин. СПб., 2001.

26. Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. М., 1998.

27. Ассаджоли Роберто. Психосинтез (Теория и практика). М., 1994.

28. Ассаджоли Роберто. Психосинтез. М.; Киев, 1997.

29. Ахманова О. С. Словарь лингвистических терминов. М., 1969.

30. Ахутина Т.В. Порождение речи: нейролингвистический анализ синтаксиса. М., 1989.

31. Балли Шарль. Общая лингвистика и вопросы французского языка. М., 1955.

32. Баранов А.Н. Введение в прикладную лингвистику. М., 2001.

33. Барц Эллинор. Игра в глубокое. Введение в юнгианскую психодраму. М., 1997.

34. Бассин Ф.В., Шехтер И.Ю. О психологических и методических аспектах системы обучения языку по Г. Лозанову // Проблемы суггестологии. Problems of Suggestology / Материалы I Международного симпозиума по проблемам суггестологии в HP Болгарии, 1971. София, 1973.

35. Баттерворт Джордж, Харрис Маргарет. Принципы психологии развития. М., 2000.

36. Бахмутская А.В. Место ситуаций в методической системе Шарля Балли // Методика и психология интенсивного обучения. М., 1981.

37. Белянин В.П. Введение в психолингвистику. М., 1999.

38. Бенвенист Эмиль. Общая лингвистика. Благовещенск, 1998.

39. Берн Эрик. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. СПб., 1992.

40. Берн Эрик. Лидер и группа. О структуре и динамике организаций и групп. Екатеринбург, 2000.

41. Берн Эрик. Трансактный анализ в группе. М., 1994.

42. Бернштейн Н.А. Биомеханика и физиология движений. М.; Воронеж, 1997.

43. Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность. М., 1990.

44. Бехтерев В.М. Будущее психиатрии. Введение в патологическую рефлексологию. СПб., 1997.

45. Бехтерев В.М. Внушение и его роль в общественной жизни. СПб., 2001.

46. Бехтерев В.М. Проблемы развития и воспитания человека. М.; Воронеж, 1997.

47. Бехтерев В.М. Общие основы рефлексологии человека. Л., 1928.

48. Блинов В.М., Краевский В.В. Об интенсификации процесса обучения иностранному языку на начальном этапе // Вопросы обучения устной речи и чтению на иностранном языке в 8-летней школе. М., 1965.

49. Блонский П.П. Педология. М., 2000.

50. Блонский П.П. Память и мышление. СПб., 2001.

51. Блумфилд Л. Язык. М., 1968.

52. Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию. М., 1963.

53. Бодуэн де Куртене И.А. Некоторые общие замечания о языковедении и языке // Хрестоматия по истории русского языкознания. М., 1973.

Литература

54. Бодуэн де Куртене И.А. О задачах языкознания // Хрестоматия по истории русского языкознания. М., 1973.

55. Бодуэн де Куртене И.А. Языкознание, или лингвистика, XIX века // Хрестоматия по истории русского языкознания. М., 1973.

56. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

57. Большакова СЕ. Речевые нарушения у взрослых и их преодоление. М., 2002.

58. Бондарко Л.В. "Знание языка" и восприятие речевых единиц // Сенсорные системы. Л., 1979.

59. Бондарко Л.В., Вербицкая А.А., Гордина М.В. Основы общей фонетики. Л., 1983.

60. Бондарко Л.В., Загоруйко Н.Г., Кожевников В.А. Модель восприятия речи человеком. Новосибирск, 1968.

61. Боно Эдвард де. Латеральное мышление. СПб., 1997.

62. Борзое Е., Вишневская Г. Взаимодействие речевого и музыкального интонирования // Фонетика и психология речи. Иваново, 1981.

63. Борисов А.Ю. Роскошь человеческого общения. М., 1998.

64. Бородкин В.И. Психоэнергетика мышления. М., 1997.

65. БродецкийА.Я. Внеречевое общение в жизни и в искусстве: Азбука молчания. М., 2000.

66. БрунерДж., Олвер Р., Гринфилд К. Исследование развития познавательной деятельности. М., 1973.

67. Бурлакова Н.С., Олешкевич В.И. Проективные методы: теория, практика применения к исследованию личности ребенка. М., 2001.

68. Бурлачук Л.Ф., Морозов СМ. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб., 1999.

69. Бурнард Филип. Тренинг межличностного взаимодействия. СПб., 2001.

70. Бурно М.Е. Терапия творческим самовыражением. М.; Екатеринбург, 1999.

71. Бэрон Роберт, Ричардсон Дебора. Агрессия. СПб., 2001.

72. Ваганова Д.Х. Риторика в интеллектуальных играх и тренингах. М., 1999.

73. Вагнер В.А. Сравнительная психология. М.; Воронеж, 1998.

74. Вайнер Э.Н. Валеология. М., 2001.

75. Валлон Анри. Психическое развитие ребенка. СПб., 2001.

76. Васильева Н.В., Виноградов В.А., ШахнаровичА.М. Краткий словарь лингвистических терминов. М., 1995.

77. Бачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники. М., 1999.

78. Введенская Л.А., Павлова Л.Г. Культура и искусство речи. Современная риторика. Ростов н/Д, 1996.

79. Вежбицкая Анна. Понимание культур через посредство ключевых слов. М., 2001.

80. Веккер Л.М. Психика и реальность: Единая теория психических процессов. М, 2000.

81. Веккер Л.М. Психические процессы: В 2 т. Л., 1974.

Литература

82. Вельвовский И.З. Болгарский метод суггестопедии как метод психогигиено-педии — вклад в психогигиену умственного труда и педагогику // Проблемы суггестологии. Problems of Suggestology / Материалы I Международного симпозиума по проблемам суггестологии в HP Болгарии, 1971. София, 1973.