Приведите примеры заданий по развитию слухового восприятия у детей с нарушением интеллекта

Задачами работы по развитию слухового восприятия детей с нарушенным слухом являются:

развитие их остаточного слуха, осуществляемое в процессе целенаправленного обучения восприятию на слух речи и неречевых звучаний;

создание на базе развивающегося слухового восприятия качественно новой слухо-зрительной основы для восприятия устной речи;

обогащение представления детей о звуках окружающего мира.

В соответствии с данными задачами предложены игры-упражнения, направленные на развитие неречевого и речевого слуха детей. В связи с тем, что на фронтальных занятиях в первую очередь осуществляется развитие неречевого слуха, в основном представлены игры, направленные именно на его развитие.

Предложенные игры могут быть использованы как в работе сурдопедагога, так и воспитателей, а также родителями в домашних условиях. Чтобы эта работа была результативной, нужно придерживаться некоторых общих рекомендаций:

1. Первоначально игровые упражнения проводятся на слухо-зрительной основе, т.е. ребенок видит лицо педагога и его действия и слушает. По мере того, как дети начинают уверенно справляться с предлагаемыми игровыми заданиями, можно переходить к их предъявлению только на слух. Каждый раз в случае ошибки следует предъявлять дошкольникам образец звучания, который; они воспринимают на слухо-зрительной основе, а затем, по возможности, и на слух.

РАЗВИТИЕ НЕРЕЧЕВОГО СЛУХА

1. ЗНАКОМСТВО ДЕТЕЙ СО ЗВУЧАЩИМИ ИГРУШКАМИ

Барабан

Цель: вызвать интерес к звучащим игрушкам, учить извлекать их звучание.

Оборудование: барабан, игрушечные барабанчики.

Речевой материал: будем играть, играйте, да, нет, верно, неверно, молодец, БАРАБАН (СНОСКА:Здесь и далее крупным шрифтом выделены те слова, словосочетания и фразы, которые предъявляются детям письменно - на табличке).

Ход игры.

Дети полукругом стоят или сидят перед педагогом. Взрослый, заинтриговав детей, достает из коробки (мешочка...) барабан, играет на нем, произнося татата, предъявляет табличку БАРАБАН. Дети смотрят, дотрагиваются до барабана в момент звучания, чтобы ощутить вибрацию его корпуса. Педагог учит детей стучать деревянной палочкой по барабану, извлекая его звук. При этом один ребенок стучит по барабану, а остальные имитируют это движение: или стучат пальцем по игрушечным картонным барабанам, или по ладони. Педагог стимулирует детей к сопровождению движений произнесением слогов татата (как могут), но не настаивает.

Бубен

Оборудование: бубен.

речевой материал: будем играть, играйте, да, нет, верно, неверно, молодец, БУБЕН. Ход игрыИгра проводится аналогично описанной выше. По бубну ложно ударять рукой, трясти его, произнося слогосочетания папапа (как могут).

Дудка (гармошка, свисток, металлофон, шарманка)

Оборудование: дудка (гармошка, свисток, металлофон, шарманка), бумажные дудочки, гармошки.

Речевой материал: будем играть, играйте, да, нет, верно, неверно, молодец, ДУДКА, ГАРМОШКА.

Ход игры

Игра проводится аналогично тому, как это описано выше. При этом детей учат извлекать звук из гармошки, металлофона, шарманки. Звучание дудки и свистка дети имитируют движениями, «играя» на индивидуальных бумажных дудочках и свистках, изображая игру на них руками. Педагог стимулирует детей сопровождать игру на звучащей игрушке или ее имитацию произнесением самых простых слогосочетаний (как могут), например:

· гармошка, металлофон, шарманка - ля-ля-ля,

· дудка - у,

· свисток – и или пи.

ЦЕЛЬ: учить детей выполнять определенное действие в момент начала звучания игрушки и прекращать его при завершении звучания.

Покажите игрушку (лялю, мишку...)

Оборудование; барабан, небольшие игрушки (куклы, мишки, зайки...), большой экран или ширма.

Речевой материал; будем играть, слушайте, да, нет, верно, неверно.

Ход игры

Дети полукругом стоят или сидят перед педагогом. У каждого ребенка в руках игрушка. У педагога та же игрушка. Она спрятана за спину. Педагог воспроизводит звучание на барабане, и в момент ударов игрушка появляется из-за спины и танцует. Педагог прекращает игру на барабане и прячет игрушку вновь за спину.

Педагог учит детей в момент начала игры на барабане показывать игрушку и убирать ее, когда звучание прекращается.

По мере того, как дети овладевают этим умением, видя действия взрослого, звучания начинают предъявляться только на слух. С этой целью педагог воспроизводит удары па барабану за экраном (ширмой).

По мере определения того, какие игрушки и на каком расстоянии слышат дети с помощью индивидуальных слуховых аппаратов (или без них), в данной игре в качестве источника звука могут выступать и другие звучащие игрушки, например: гармошка, дудка, свисток, металлофон, шарманка.

Мы танцуем

Оборудование: пианино, дудка, цветные ленточки, платочки, большой экран или ширма.

Речевой материал: будем играть, слушайте, да, нет, верно, неверно.

Ход игры

Дети полукругом стоят перед педагогом, у каждого в руках ленточки или платочки. Педагог одной рукой начинает играть на пианино, а второй - размахивать платочком (ленточкой) над головой. Он прекращает игру и опускает руку, пряча за спину платочек (ленточку).

Педагог учит детей в момент начала игры на пианино размахивать платочком (ленточкой) над головой и убирать его за спину, когда звучание прекращается.

Билет 6

Вопрос 1. У.отст-е – полиморфная группа, в которой преобладающее большинство составляют д/ - олигофрены (от греч.малыйум). Термин был введен в 19 в немецким психиатром Э. Крепелином.

Олигофр-я - форма умств-го и псих-ого недоразв-я, возникающая в результате поражения ЦНС (в 1-ую очередь кгм) в пренатальный (внутриутр) натальный (роды) или постнаталъный (ранние этапы разв-ия) периоды.
Психопатологич-я структура наруш-я при ол-ии характ-тся: тотальностью и иерархичностью недоразвития психики и интел-та ( 2 основных клинико-психолог-ких закона сформулировы Г.Е. Сухаревой 1959). При олигофрении орг-кая недост-ость мозга носит непрогрессирующий характер. Δ способен к развитию, которое подчинено общим закономерностям формиров-я психики, но имеет свои особ-ти, обусловленные типом наруш-ий ЦНС и их отдаленными последствиями.

Причины. По этиологическому признаку выделяют 2 осн-е группы:1) обусловл-ая эндогенными (генетич-ми)факторами: патологическая наследственность, наруш-ие хромосомного набора 2) обусловл-ная экзогенными факторами: инфекции, интоксикации, черепно - мозговые травмы действующие на ран-х этапах внутриутробного и постнатального развития.

По глубине дефекта у.о. при олигофр-и традиционно выделяют 3 степ-и:

1)Дебильность (легкая степень) JQ50-70% наиболее распростр-ая форма олигофр-и. Интел-ый дефект выражен негрубо. Имеются способности к обобщению, фразовая речь, часто неплохая механическая память. Все это способствует овладению навыками чтения, письма и счета, усвоение знаний, предусм-х программой СКШ 8 вида. Относит-ая сохранность эмоций их более выраженная дифференцированность обличает выработку самоконтроля. При прав.обуч. и воспит., своевр-ом привитии труд.навыков - социал. прогноз благоприятен.

2)Имбецильность (ср-я степень) JQ - 35 - 50%. Δ- обл. опред-ми возм.к владению речи, усвоению отд-х несложных труд-х навыков. Но наличие грубых дефектов восприятия, памяти, мышления, коммуникативной функции речи, моторики и эмоц.-волевой сферы делает этих детей практически необучаемыми даже во вспомог-ой школе. При правильном воспитании удается привить элементарные навыки труда и самообслуживания.

3) Идиотия (тяж-ая степень)JQ < 20% - глубокая степень у.о. Идиотам недоступно осмысление окружающего, речевая функция развивайся крайне медленно и ограниченно. Нарушены координация движений, ориент-ка в пространстве, часто имеются тяжелые
нарушения моторики. Крайне трудно и медленно форм-ся навыки самообслуживания. Д. нуждаются в постоянном наблюдении и уходе. Глубокому недоразвитию психики часто сопутствуют грубые дефекты физического развития.

Систематика у.о. Клинико-патогенетич-я классиф-я Г.Е. Сухаревой (1965) выделяет следующие формы олиго-и: 1) При неосложненной форме олигофрении, чаще связанной с генетич-й патологией в клинико- психологич-й картине дефекта имеются черты недоразв-я в интелл-ой, речевой, сенсорной, моторной, эмоц-ой неврологич-ой и даже соматической сферах. деят-сть Δ зависит от его интеллект-ых возм-тей и в пределах этих возможностей старательны, усидчивы, доброжелательны. 2)При осложненной форме олигофрении психич-е недор-е осложнено болезненными (энцефалопатическими) симптомами повреждения нервной системы: церебростеническим, неврозоподобным, психопатоподобным, апатико-адинамическими. Осложненные формы часто имеют натальную (родовая травма,асфиксия) и постнатальную (инфекции первых 2-3 лет жизни) этиологию. В этих
случаях более позднее время поражения мозга является причиной недоразвития, но и повреж-я систем, находящихся в состоянии определ-й зрелости. Это проявл-ся в энцефалопатических растр-ах, отрицательно влияющих на интелл-е разв-е. а) При церебростеническом синдроме нарушения работоспособности за счет повышенной утомляемости и психической истощаемости. Δне может приобрести того запаса знаний, который проявл-ся потенц-но доступ-ми для возмож-ей его мышл-я. б) Неврозоподобные синдромы (ранимость, боязливость, склонность к страхам, заиканию и тикам) резко тормозят активность, инициативу, самост-ть, общение с окружающими, усугубляют неуверенность в деят-ти. в) Психопатоподобные расстройства (аффективная возбудимость, расторможенность влечений) грубо дезорганизуют работоспособность, деят-ть и поведение в целом. Особенно большое значение для нарушения поведения при олигофрении эти психопатоподобные проявления приобретают в подростковом возрасте. нередко вызывая тяжелые явления школьной и социальной дезадаптации (Лебединская 1969).

г) Эпилептиформные растр-ва (судорожные припадки, так называемые эпилептические эквиваленты), если они наблюдаются часто, не только способствуют ухудшению псих-го состояния и интелл-ной работосп-ти Δ, но и являются формальным противопоказанием для его обучения в школе. Показанное в этом случае обучение на дому не компенсирует полностью потерь, связанных с невозможностью полноценного общения со сверстниками. Г) Апатико-адинамические растр-ва, внося в психическое состояние медлительность, вялость, слабость, побуждения к деятельности, наиболее грубо усугубляют умственное недоразвитие.. 3)Атипичные формы олигофр-и отлич-ся тем, что при них эти основные закономерности могут частично нарушаться. например при олигофр-и, обусловленной гидроцефалией, частично нарушается фактор тотальности поражения, так как в этом случае отмечается хорошая мех. память.

Наиболее распространенная классификация детей с общим психическим недоразвитием (олигофренов) в нашей стране является классиф-ия, предлож-ая М.С. Певзнером в 1959

1) Неосложненная форма олигофр-и. У этой группы ΔΔ деятельность органов чувств не нарушена, не отмечается грубых нарушений в эмоц-но–волевой сфере, в двигат-ой сфере, речи. +сочетаются с недоразвитием всей познавательной деятельности. обычно уравновешены, дисциплинированы и трудолюбивы. Определенная сохранность эмоциональной сферы и личности облегчает понимание ситуации, способствует ориентировке в окружающем, усвоение навыков поведения.

2) Олигофр-ия с выражен-ми нейродинамическими наруш -ми. Интел-ное недоразвитиесочетается с нарушением баланса возбуждения и торможения в нервной системе. В случае психомоторной расторможенности (возбудимости) интеллектуальная деятельность, работоспос-ть и псих-ое развитие страдают от импульсивности, отвлекаемости, аффективной неуравновеш-ти. При преобладании черт тормозимости недоразвитие усугубл-ся двигательной и эмоциональной заторможенностью. В обоих случаях набл-ся значительное cнижение работоспос-ти.

3) Олигофр-я с о снижением функций анализаторов или речевыми отклонениями. диффузное поражение коры сочетается с более глубокими локальными повреждениями мозговой системы. ΔΔ помимо основного дефекта – умств-ой отста­лости, имеют локальные дефекты слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата. Олигофр-я осложненнаятяжелым недоразв-ем реч-ых систем, дефекты речи нередко маскируют первичное недоразвитие психики. Выполнение заданное по речевой инструкции, не подкрепленное наглядным показом, вызывает большие затруднения.

4) Олигофрения осложненная психопатоподобными расстройствами. сочетание психического недоразвития с выраженной аффективной возбудимостью, растормож-тью влечений (склонностью к бродяжничеству, воровству…). Отмечается резкое нарушение эмоционально-волевой сферы, проявляется недоразвитие личностных качеств.5) Олиг-я с выраженной лобной недостаточност ью. встречаются редко. Познав-ая деят-ть грубо страдает в связи с резким нарушением целенаправленности. У одних ΔΔ наблюдаются вялость, пассивность, двигательная заторможенность. Другим свойственны импульсивность, суетливость, эйфорический фон настроения, высокая отвлекаемость. Своеобразие речи проявляется в сочетании ее внешнего богатства с непониманием смысла, бездумным повторением чужих высказываний. Характерно грубое недоразвитие личности, проявляющееся в не критичности к себе, отсутствии чувства смущения, обиды, страха и т. д

Динамика у.о. развитие у.о. детей представляет собой компенсацию с одной стороны и эволюцию возростного созревания психики с др.стороны. факт возр-ой эволюции существует. Развитие, хоть и нарушенное есть, этим развитием нужно управлять, направлять. Возрастная эволюция выражена тем меньше, чем тяжелее интел-й дефект. При этом 80% случаев эффект-ая и своевр-ая поддержка реб-ка может привести к улучшению псих-го развития у.о: улучшение интел-та, развитие операций обобщения (для легкой у.о.), совершенствов-е речи, моторики, ускорение темпа мыслит-ой деят-ти, улучшение переключаемости псих-х проц-ов (память, вниман, воспр, мышл), повыш-е уровня личности, к самооценке (ближе к норме), критич-го отношения к окруж-и. несмотря на «+» - основной симптом сохраняется – легкая у.о. Кач-во соц-ой адаптации лиц с у.о. зависит не только от степени интел-го деф-та, но и от клинических проявлений. Поэтому «+» динамика хотя и преобладает, но не явл-ся правилом для у.о. соц-ая адаптация т.ж. определяется стимулирующим внешним воздействием, а именно длительно повторяющимися «+» раздражителями

Вопрос 2. задачи и содержание обучения русскому языку детей с нарушением интеллекта.

Ведущей и специальной задачей обучения русскому языку в коррекционной школе является коррекция речи и мышле­ния детей с нарушением интелекта. Специфические задачи обучения грамматике и правописанию (выработка достаточно прочных навыков грамотного письма, умений последовательно и правильно излагать свои мысли в устной и письменной форме) решаются во взаимодействии с другими, направленными на кор­рекцию и развитие речи, познавательной деятельности, воспитание, социальную адаптацию и реабилитацию личности ученика.

Согласно действующей учебной программе раздел «Грамматика, правописание и развитие речи» изучается, начиная со 2 класса. При этом обучение во 2-4 классах является пропедев­тическим по отношению к основному этапу обучения в 5-9 клас­сах. В старших классах этот раздел состоит из следующих частей: «Повторение», «Звуки и буквы», «Слово», «Предложение», «Связ­ная речь».

Исходя из программных требований к знаниям и умениям учащихся, учитель может поставить конкретные задачи, которые следует решить в процессе обучения грамматике, правописанию в каждом классе при изучении каждого раздела, темы и т. д.

Для изучения грамматики и правописания в старших классах отобраны только те сведения, без которых невозможно форми­рование элементарных орфографических и пунктуационных навы­ков, развитие связной устной и письменной речи.

Из области фонетики продолжают изучаться темы, пройден­ные во 2-4 классах. Усвоение этих знаний позволяет решать за­дачи формирования графических и орфографических навыков, речевых умений. На базе усвоения элементов фонетики корриги­руется фонематический слух, фонетико-фонематические наруше­ния, мыслительные операции. Учащиеся усваивают практическим путем звуковой состав слова, своеобразие гласных и согласных звуков, роль ударного слога и т. д.

Овладение знаниями по словообразованию при изучении темы «Состав слова» ведет к развитию лексической стороны речи уча­щихся, формированию орфографических навыков (правописа­ние безударных гласных, звонких и глухих согласных в корне слова, правописание приставок и т. д.). Изучение частей речи (имени существительного, имени прилагательного, личных место­имений, глагола, имени числительного) способствует развитию всех сторон речи, формированию морфологических знаний, навыков правописания падежных окончаний

Состав слова.

В процессе изучения этой темы учащиеся получают минималь­ные теоретические знания, которые помогут им понять, почему так, а не иначе пишутся слова. Даже элементарная осознанность правописания способствует более прочному овладению навыком. На основе знания состава слова формируется навык правописа­ния приставок, безударных гласных, звонких, глухих и непроиз­носимых согласных в корне слова и т.д.

В каждом классе повторяется материал предыдущего года и добавляется незначительный объем новых знаний. Например, в 7 классе – «Сложные слова, простейшие случаи написания сложных слов с соединительными гласными о и е; в 8 классе «Образование сложных слов без соединительных гласных», в 9 классе –«Сложносокращенные слова».

В процессе изучения темы «Состав слова» происходит усвое­ние понятий о частях слова, обогащение словаря и развитие связной речи учащихся, формирование умений проводить анали­тико-синтетическую работу, практическое усвоение морфологического принципа русской орфографии и т. д.

Используя различные приемы по изучению темы «Состав слова», я решаю следующие психологические задачи: корригирую память, мышление, внимание, речь, обогащаю активный словарь, повышаю грамотность письма детей. При коррекционном обучении и воспитании происходит положительное развитие личности учащихся с нарушением интеллекта.