Коррекционная ритмика — это обобщенное понятие, своеобразный вид кинезитерапии, основанной на взаимосвязи музыки, движения, слова, где организующим началом служит ритм в его широком понимании. В зависимости от специфики и варианта нарушений в развитии детей она подразделяется на ритмику: логопедическую (для детей с нарушением речи), фонетическую (для детей с нарушением слуха), коррекционную (для детей с нарушением зрения, с задержкой психического развития, умственной отсталостью).
Основными целями коррекционной ритмики являются профилактика, лечение и коррекция имеющихся отклонений в развитии ребенка средствами движений, музыки и слова. Конкретные задачи ритмики определяются вариантом нарушений в развитии ребенка.
Практическое использование музыки, движений как средства развития, коррекции и лечения детей, имеющих отклонения в развитии, в нашей стране началось в начале XX века в период становления отечественной дефектологии. В это время в систему музыкального воспитания широко внедрялось музыкально-ритмическое направление, разработанное швейцарским педагогом, музыкантом Жаком Далькрозом.
Ритмика оказывает положительное влияние на психофизиологические процессы, познавательную, эмоционально-волевую сферы ребенка, обеспечивает коррекцию психомоторики детей данной категории. Организация работы средствами коррекционной ритмики строится прежде всего на принципе единства диагностики и коррекции. Комплексное обследование ребенка и определение имеющихся нарушений является необходимым условием для начала коррекционной работы средствами ритмики. Наряду с обследованием познавательной и эмоционально-волевой сфер дошкольников перед использованием ритмики в коррекционной работы осуществляется обследование моторики детей с проблемами. С этой целью наиболее часто используется методика Н. И. Озерецкого — Г. Гельнитца, которая представляет собой набор двигательных тестов для исследования общей и мелкой моторики, отдельных компонентов движения: статистической координации, динамической координации, быстроты движений, ритма, излишних сопровождающих движений (синкинезий), одновременности движений и их силы.
Для правильного построения работы по коррекции психомоторики необходимо вычленять структуру поражения, а затем формировать плохо развитые или отсутствующие «контингенты движений» (Н.А. Бернштейн) того или иного церебрального уровня. При этом принято строить коррекционную работу с детьми с умственной отсталостью с учетом выделения двух групп: возбудимых или заторможенных (К. К. Фольц). Двигательное беспокойство, нетерпеливость, отвлекаемость, эмоциональная возбудимость и неустойчивость составляют клиническую картину возбудимых, а вялость, адинамичность, бедность движений характеризуют за- торможенных детей. Наиболее адекватным методом коррекции различных психомоторных нарушений у детей с задержкой психического развития, умственной отсталостью является коррекционная ритмика, в которой ярко выражено единство музыки, движений и ритма как их стержня.
Музыкальный ритм регулирует деятельность нервной системы, вызывает рефлекторное усвоение ритма жизнедеятельности, организует моторику, создает бодрое радостное настроение, воспитывает активное внимание. Занятия ритмикой позволяют точно дозировать раздражения по силе и длительности, упорядочивают темп движений, который легко увязывается с характером музыки, улучшают психические процессы, запоминание, автоматизируют двигательные акты. Это ‑отмечают в своих работах М. Р. Могендович, Л. И. Воеводина, Е. П. Шептулин, Э. Куду, В. Б. Полякова и др.
Организация, построение, содержание, коррекционная направленность занятий ритмикой для детей с задержкой психического развития и умственной отсталостью обусловливаются структурой нарушений детей данной категории, где присутствуют отклонения в психических функциях, эмоционально-волевой сфере, моторике. В связи с этим в занятия по ритмике включаются такие направления, как: коррекция психических функций, где средствами ритмики осуществляется коррекция внимания (его переключаемости, устойчивости, распределения), памяти (слуховой, зрительной), воображения (воссоздающего, творческого), восприятия (слухового, пространственного, зрительного);
коррекция эмоционально-волевой сферы, где дети овладевают «языком выразительных движений», умением передавать различные эмоциональные состояния (радости, нежности, печали, удивления и т.д.), учатся снимать психоэмоциональное напряжение, приобретают навыки невербальной коммуникации, адекватного группового поведения;
коррекция моторной сферы, где ведется работа по развитию пластики тела, ритмичности, координации движений, ориентировки в пространстве, преодолению глобальных синкинезий;
развитие согласованности движений и речи, проявляющееся в упражнениях с предметами и без них, с пением, с образными движениями.
На занятиях по ритмике используются такие средства, как упражнения, игры со словом, элементы гимнастики под музыку, образные этюды. Структура занятий может складываться из таких частей, как ритмическая разминка, ритмическая гимнастика, ритмический калейдоскоп, ритмическое прощание. Основным принципом построения коррекционной ритмики является тесная связь движений и музыки, где организующим началом выступают музыка, ритм. Развитие движений в сочетании с музыкой и словом представляет целостный коррекционно-воспитательный процесс. Коррекция, сглаживание нарушенных функций и дальнейшее развитие сохранных требуют от ребенка (и педагога на занятии) собранности, внимания, конкретности представлений, активности мысли, развития памяти — эмоциональной, зрительной, образной (при восприятии образца движений), словесно-логической (при осмыслении задач и запоминании последовательности выполнения движений под музыку), двигательно-моторной (двигательно-мышечные ощущения), произвольной (связанной с сознательным самостоятельным выполнением упражнений). Занятия по коррекционной ритмике детей данной категории могут проводиться в подгрупповой и ‑ фронтальной формах (не более 15 человек). Организация занятий по ритмике предполагает календарное планирование, которое осуществляет педагог-ритмист с дефектологическим образованием. Занятия по ритмике должны иметь четкую коррекционную направленность и проводиться один - два раза в неделю дополнительно к музыкальным занятиям. В конце года осуществляется контрольное диагностическое обследование, показывающее динамику в развитии ребенка, в том числе обеспечивающуюся средствами ритмики.
| Билет 8. Вопрос 1. Психологические особенности умственно отсталого ребенка.(хар-ка уо ребенка) Умственно отсталые дети – одна из более многочисленных групп от всех анормальных детей. Составляет самую большую популяцию. Выделенные выше признаки проявляются до 2-3 лет, чаще это следствие различных органических поражений. Тяжесть состояния зависит от времени приобретения и локальности. Встречается сочетание олигофрении с другими психическими заболеваниями, например с деменцией, тогда олигофрения может носить прогредиентый характер. Экзогенные причины заболевания: - тяжелые инфекционные заболевания во время беременности - интоксикации, отравления - тяжелые дистрофические состояния при беременности - заражение плода паразитами - венерические заболевания - травматическое поражение плода или асфиксия Эндогенные причины заболевания: - наследственность - резус-конфликт - хромосомные аномалии - фенилкетонурия (нарушение белкового обмена) - менингиты и энцефалиты в раннем детстве Умственно отсталых детей различают по тяжести и выраженности на три группы: Дебильность - легкая степень, 75% от популяции олигофренов, уровень интеллекта по Векслеру 50-70 Имбецильность – средняя степень, 15% от общей популяции олигофренов, уровень интеллекта 20-50 Идиотия – тяжелая степень, 5% от популяции, уровень интеллекта меньше 20. Особенности развития познавательной сферы умственно отсталых детей. На развитие познавательной сферы олигофренов влияют два вида факторов: первый – биологический, отражающий качественность, своеобразие структуры, время возникновения; второй – социальный, отражающий ближайшее окружение ребенка. Нарушение познавательной деятельности вызваны особенностью протекания нейрофизиологических процессов в коре головного мозга. Внимание: Отмечается недостаточность произвольного внимания. Свойственно пассивное непроизвольное внимание с фиксацией не более 10-15 минут, частая отвлекаемость, двигательное беспокойство, вялость, пассивность, возможны агрессивные реакции при настаивании на продолжении деятельности. Распределение внимания практически отсутствует. Отмечается нетерпимость, выкрикивание, задавание вопросов, не касающихся определенной темы. Ощущение и восприятие: Отмечается нарушение различных модальностей и восприятия в целом по сравнению с нормально развивающимися детьми. Свойственна узость зрительного восприятия. Периферическое зрение развито плохо. Своеобразное узнавание объектов, а именно: неразличение, отождествление похожих, а отсюда - плохая приспосабливаемость к меняющимся условиям окружающей среды. Пространственная ориентировка нарушена. Нарушение осязания, а именно: асинхрония рук и ног и несогласованность. Отсутствие волевой регуляции. Нестойкость аффектов. Память: Объем памяти обычно не превышает трех. Точность и длительность словесной и зрительной памяти снижена. Отмечаются конфабуляции и персеверации. Произвольная память снижена. Речь: Своеобразна и с опозданием. Опоздание эмоционального включения. Комплекс оживления примерно развивается к году (в норме к 3 мес), реакция на интонацию голоса развивается примерно к 2 годам. Речь имеет фоновый характер. Первые слова проявляются к 2-3 годам (в норме 9-12 слов в 1 год). Доминируют существительные и глаголы. При обучении упор делается на слух и зрение. Мышление: Свойственно наглядно-действенное мышление. Наглядно-образное значительно снижено. Словесно-логическое отсутствует. Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей. Эмоции отстают в развитии по сравнению с нормой. Отмечается недифференциальность и нестабильность чувств, ограничение диапазона переживаний, крайний характер проявления радости. У дебилов отмечается добродушный настрой, у имбецилов больше злостно-тоскливый. В мотивационно-потребностной сфере начальная стадия становления, интерес направлен на текущую деятельность, частая переключаемость, не глубоки, поверхностны в интересах, которые чаще вызываются физиологическими потребностями, отсутствует познавательная мотивация. Самооценка подвержена контрастным изменениям. До 3 лет высокая, потом постепенно падает. Часто выступают случаи псевдокомпенсации по завышению самооценки. Уровень притязаний понижен, отсутствует конкурентоспособность, стремление к достижению успеха. Особенности деятельности заключаются в своеобразие целей, мотивов, средств. Нарушена целенаправленная деятельность. Недостаточная критичность, не пытаются исправлять ошибки, выполняют задания поэтапно, не задумываясь о целях. Низкая работоспособность, отсутствует ролевая игра. Вопрос 2 Методы изучения детей с нарушениями развития. |
| Методы изучения детей с особыми потребностями разнообразны и в основном совпадают с методами изучения детей с нормальным развитием, однако имеют свою специфику. 1. Изучение документации ребенка.Задача изучения документации – сбор анамнестических данных и составление представления об истоках аномального развития. В комплексном изучении ребенка каждый из специалистов должен уметь «читать» документацию своих коллег и черпать из нее сведения, которые необходимы ему для составления полной картины истории развития ребенка. Для психологического изучения ребенка такие сведения можно получить из выписки из истории развития ребенка, которая должна содержать заключения: – педиатра; – психиатра, невропатолога с обоснованным медицинским диагнозом; – оториноларинголога с характеристикой состояния; – офтальмолога с характеристикой состояния зрения; – ортопеда (для детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата). Материалы подробной выписки ориентируют психолога и формируют исходные предпосылки для выявления направления исследования психических функций. Важным документом является педагогическая характеристика ребенка, отражающая данные о продолжительности его обучения и воспитания в школе и детском саду, подробный анализ успеваемости, поведения, мероприятия, проведенные для повышения успеваемости (индивидуальная работа, лечение и т.д.). Эти данные станут полезными при исследовании обучаемости ребенка и прогнозировании темпов его развития. 2. Изучение продуктов деятельности ребенка. Анализируя конечный результат (детские рисунки, поделки, учебные работы: диктанты, упражнения, решение задач и т.п.), можно понять особенности работы ребенка и составить представление о его воображении, сформированности зрительных представлений, развитии мелкой моторики, степени сформированности у ребенка навыков учебной деятельности и др. Для правильной оценки достижений ребенка необходимо знать: – психологические механизмы получения того или иного результата, условия, в которых он получен; – типичные затруднения в усвоении знаний для разных групп школьников; – особенности развития данного навыка в процессе обучения; – методы, позволяющие обнаруживать подлинные причины затруднений на каждом этапе обучения. 3. Метод наблюдения. Наблюдение позволяет судить о состоянии тех или иных психических функций в процессе спонтанной деятельности ребенка при минимальном вмешательстве со стороны наблюдающего. Наиболее важными видами наблюдения при психологическом изучении ребенка является наблюдение за игрой, поведением, общением и состоянием работоспособности ребенка. Начиная обследование ребенка с наблюдения за игрой, можно расположить ребенка к себе и ситуации обследования, постепенно перейти к экспериментальным методикам. 4. Метод беседы.Беседа – метод сбора информации о психических явлениях в процессе личного общения по специально составленной программе. При изучении детей метод беседы используется в двух направлениях: беседа с родителями (учителями, воспитателями) с целью сбора анамнестических данных и беседа с ребенком с целью установления контакта с ним и составления общего представления о его развитии. Это исходный этап знакомства, от которого зависит установление контакта с ребенком и очень важный метод, потому что многие дети с отклонениями в развитии имеют негативный опыт общения со взрослыми. 5. Метод эксперимента предполагает сбор фактов в специально смоделированных условиях, обеспечивающих активное проявление изучаемых явлений. Он может быть применен для изучения различных видов деятельности детей, выявления особенностей развития их личности и возможностей обучения. При проведении эксперимента ребенку предлагается по определенной инструкции выполнить задание, представляющее собой модель обычной интеллектуальной или любой другой деятельности. Метод эксперимента, как и все другие методы, призван обеспечить выявление и негативных, и позитивных возможностей ребенка, кроме того, обеспечить получение сведений об обучаемости ребенка. Определение способности к обучению – это определение резервов развития ребенка. Поэтому в ходе изучения ребенка особое значение имеетобучающий эксперимент.Принцип обучающего эксперимента заключается в следующем: при проведении эксперимента избираются заведомо трудные для ребенка задания, а затем экспериментатор обучает ребенка решению задачи. Помощь экспериментатора строго регламентируется в виде фиксированных инструкций – кратких «уроков». В качестве показателя обучаемости учитывается: – количество и качество помощи, необходимой для правильного выполнения задания (процесс формирования навыка); – возможность и качество словесного отчета ребенком о проделанной работе; – возможность переноса полученного навыка на новые условия. Мера помощи связана с изменением степени сложности предлагаемой ребенку задания. Учитывая это, каждое из экспериментальных заданий может быть представлено как задание с несколькими степенями сложности. Понятие «степень сложности» включает: – характеристику объема материала, с которым действует ребенок во время выполнения задания; – степень участия экспериментатора в разъяснении ребенку пути выполнения задания; – виды помощи, которые могут быть предложены ребенку в процессе выполнения задания (помощь стимулирующая, организующая, разъясняющая, наглядно-действенная, конкретная). Помощью являетсястимуляция к действию (подумай, постарайся сделать, у тебя получится); разъяснениесущности действия (например, при классификации: сюда будем откладывать все желтые, а сюда красные кружочки); введение наглядностипри показе пути решения (экспериментатор выкладывает перед ребенком детали, необходимые для заданной конструкции, и начинает конструирование, предлагая ребенку продолжить действие); демонстрация образца (конкретная помощь) – выполнение задания с последующей репродукцией ребенком (например, экспериментатор сложил разрезную картинку, показал результат ребенку, разобрал конструкцию и предложил ребенку сделать то же самое). При таком подходе к исследованию способы предъявления материала ребенку могут быть разнообразными, что обеспечивает постепенность изменения степени трудности задания и требований к ребенку. Это дает возможность ребенку перейти от элементарных к более сложным формам деятельности. Такая последовательность предъявления заданий позволяет определить степень сформированности того или иного действия. Результаты исследования покажут, способен ли ребенок вообще действовать в данной сфере деятельности, может ли решать поставленную задачу в обычных, или хотя бы облегченных условиях. Полученные с помощью обучающего эксперимента данные могут быть использованы для первичной оценки обучаемости детей, для сравнения сдвигов в развитии при различных системах обучения. Они помогут обеспечить индивидуальный подход при обучении. В процессе работы выделяются следующие этапы обучающего эксперимента: 1. Введение ребенка в ситуацию эксперимента. 2. Сообщение содержания задания (инструкция). 3. Наблюдение за деятельностью ребенка при выполнении задания (решение задания) и оказание дозированной помощи. 4. Оценка результатов деятельности ребенка. При оценке результатов деятельности фиксируется и анализируется принятие задачи ребенком, понимание им инструкции, возможность самостоятельного выполнения задания и возможность коррекции ошибок (контроль за деятельностью), обучаемость, факторы, влияющие на изменение результатов работы. Резюмируя вышеизложенное, можно сказать, что анализ результатов изучения детей с особыми потребностями в обучении предполагает концентрацию внимания исследователя на анализе характера нарушений, возникающих при выполнении ребенком заданий, и учет условий эксперимента. Сюда относятся анализ истощения, наступающего в процессе выполнения ребенком экспериментального задания; учет темпа проведения эксперимента, характеризующего скорость нервных процессов, изменение объема предполагаемых задач или материала, с которым действует ребенок (что в случаях превышения доступных ребенку пределов вызывает запредельное торможение). Отражение этих результатов в заключении по результатам эксперимента позволяет получить объективные данные, характеризующие особенности аномального ребенка. |
