Для формирования восприятия формы дети осуществляли следующие действия: накладывали фигуры и тела одна на одну; прикладывали друг к другу, обводили пальцем по контуру; ощупывали углы; сравнивали, сопоставляли; катали в ладошках, по столу, на полу. Играя с детьми в игры по формированию восприятия формы, я применяла такие виды работы, как совместная игра-забава. выполнение задания по образцу, выполнение задания по слову взрослого, использовала такие приёмы, как показ действий с предметами, обучение целесообразным действиям с данными предметами, прямой показ, показ с объяснением, словесное указание.
Зная о том, что мышление ребёнка носит наглядно-действенный характер, различение параметров величины предметов и фигур в играх я осуществляла с помощью практических действий: предложения, наложения, ощупывания, группировки на два признака: величину - форму. Знакомство с величиной предмета осуществляла в последовательности: плоскостная фигура, рисунок или схема.
1 этап. Практическое выделение формы. Дети подбирали по образцу предметы одинаковой формы. Для игры использовала вкладыши геометрических тел и тематические. Использовала приёмы проверки путём приложения, наложения.
2 этап. Выбор предметов заданной величины по просьбе взрослого (поменьше, побольше, самый большой, самый маленький, длинный - короткий, высокий - низкий, широкий - узкий). Здесь дети учились понимать и по возможности, произносить названия величины.
3 этап. Подбор предметов заданной величины, опираясь на зрительное соотнесение. В этом периоде дети не пользуются практическими приёмами наложения и приложения. При проведении дидактических игр по формированию восприятия величины я использовала дидактические игрушки: пирамидки, матрёшки, грибочки, вкладыши. Дидактические данные детей показали, что основные цвета спектра воспринимаются ими по-разному. Наиболее сложным для восприятия малышей является зелёный цвет, а желтый воспринимается легко. Целесообразен следующий порядок ознакомления детей с основными цветами: желтый, синий, красный, зеленый. Желтый цвет стимулирует накопление энергии и внутренней силы. С ним я знакомила детей осенью, в самый сложный период адаптации детей к новым условиям жизни. Затем я знакомила детей с синим цветом. Он учит примирятся с обстоятельствами, приглашает к спокойствию и отдыху. Освоению красного цвета отвела весь зимний период. Красный цвет поощряет активность, инициативность и самостоятельные действия малыша. В конце года дети знакомились с зеленым цветом. Я в максимальной степени использовала возможности цвета как средства социализации каждого ребенка.
Полученные знания я переносила в бытовую ситуацию. Дети находили предметы обихода определенной формы, цвета, величины в
Билет № 4
История развития специального образования и специальной педагогики. Подробнее каждый период(Франция, Россия IX-X до н.э,1908-1912, 1806-1927. Англия,Германия первые вспомогательные школы, от учреждений отдельных аномальных детей к диференк. Системе спец.образования 70 годы 20 века- дифференцирован,- школы для глухих, для детей с нарушением речи 5 этап от изоляции к интеграции по защите прав детей)
История отечественной специальной педагогики уходит корнями в далекое прошлое нашей страны. В X в. Русь переняла православие, а вместе с ним византийскую систему монастырской благотворительности. Так, при Киево-Печерском монастыре был создан первый приют для лиц с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности. Первое специальное учебно-воспитательное учреждение для глухонемых было открыто по приказу императрицы Марии Федоровны в городе Павловске 14 октября 1806 г. Через год французским тифлопедагогом В. Гном по указу Александра I была открыта первая школа для слепых детей. Как и в Западной Европе, так и в нашей стране ряд законодательных актов повлек за собой попытку организовать сеть образовательных учреждений для детей с ограниченными возможностями. До этого времени попытки обучения детей с нарушениями психического и физического развития не предпринимались. Почти до конца XIX в. проблемой обучения детей с нарушениями в развитии занимались в основном медики. Среди них В. Ш. Бехтерев, В. П. и П. П. Кмщшсо, В. П. Сарбспй, П. И. Кошалшшекийи многие другие. В 1880г. Российское общество психиатров предприняло попытку организации сети учреждений для слабоумных и психически больных детей, однако осуществить свою мечту они смогли лишь 1908 г. в связи с решением Правительства о введении всеобщего начального образования. Так, уже к 1917 г. специальные образовательные учреждения стали функционировать в Москве, Санкт-Петербурге, Нижнем Новгороде, Киеве, Харькове, Курске, Саратове. Ситуация несколько изменилась после революции в 1917 г. Система специального образования впервые стала частью государственной образовательной системы. Ведущим типом специального образовательного учреждения становится школа-интернат круглогодичного содержания. Ребенок, попав в школу-интернат, оказывался практически изолированным от семьи, нормально развивающихся сверстников, социума в целом. Окончательное оформление отечественной системы специального образования произошло в конце 20-х г. XX е. В это время работали такие известные педагоги и дефектологи, как Л. С. Выготский, В. П. Кащенко многие другие. В 1936 г. рост сети специальных учреждений в значительной мере был приостановлен, а вскоре и совсем прекратился в связи с началом Великой Отечественной войны. Только к 50-м гг. XX в. специальное образование вернулось к довоенному уровню развития. В конце 1950 - начале 1960-х гг. в результате изменения внутренней политики государства и проведения ряда реформ произошел новый виток развития системы специального образования: были открыты школы-интернаты для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата. В период с конца 70 - начала 80-х гг. XX в. на базе массовых общеобразовательных школ открываются специальные классы для детей с задержкой психического развития. К 1990 г. в сети специальных дошкольных учреждений находилось более 300 тыс. детей, а общее число специальных школ составило ОКОЛО 3 ТЫСЯЧ..
