В современных условиях возникает необходимость рассмотреть проблему формирования учебной деятельности в единстве с проблемой индивидуальности человека, ибо, с одной стороны, учение обусловлено способностями человека к обучению, а с другой – важно предупредить отставание темпов индивидуальной социализации и обучения от темпа развития человеческой культуры.
Формирование учебной деятельности предполагает развитие, совершенствование всех сфер человека в единстве. Формирование учебной деятельности – это процесс развития индивидуальности и личности человека как субъекта этой деятельности. Поэтому в решении этой проблемы важное место занимают воздействия одновременно на все его сферы.
Описание любого педагогического процесса связано с понятием «технология». Теория и практика педагогических технологий только еще разрабатывается и является в педагогике новым объектом изучения. Анализ специальных трудов, посвященных данному объекту, показал, что понятие «педагогическая технология» трактуется по-разному. Согласно словарю С. И. Ожегова, технология – это совокупность процессов в определенной отрасли производства, а также научное описание способов производства, совокупность методов, осуществляемых в каком-либо процессе. На основании данного определения можно сказать, что педагогическая технология – это совокупность правил и соответствующих им педагогических приемов и способов воздействия на развитие, обучение и воспитание обучаемых.
Во многих зарубежных изданиях можно обнаружить такое определение: «педагогическая технология – это не просто использование технических средств обучения или компьютеров; это выявление принципов и разработка приемов оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов»*. Суть такого подхода заключена в идее полной управляемости работы школы или другого образовательного учреждения. По характеристике японского ученого-педагога Т. Сакамото, педагогическая технология представляет собой внедрение системного способа мышления, который можно иначе назвать «систематизацией образования»**.
* Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М, 1994. С. 17.
** Там же.
М.И. Махмутов таким образом раскрывает смысл этого понятия: «Технологию можно представить как более или менее жестко запрограммированный (алгоритмизированный) процесс взаимодействия преподавателя и учащихся, гарантирующий достижение поставленной цели»*. В данном определении педагогической технологии внимание обращается на структуру взаимодействия учителя и учащихся – этим определяются собственно и способы воздействия на учащихся, и результаты этого воздействия.
* Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И. Педагогические технологии развития мышления. Казань, 1993. С. 5.
Любая педагогическая технология имеет сущностные признаки. Таковыми являются: цели (во имя чего необходимо ее применять); наличие диагностических средств; закономерности структурирования взаимодействия учителя и учащихся, позволяющие проектировать (программировать) педагогический процесс; система средств и условий, гарантирующих достижение педагогических целей; средства анализа процесса и результатов деятельности учителя и учащихся.
Характеризуя педагогическую технологию, мы выделили ряд ее сущностных признаков, которые являются дидактическими условиями формирования учебной деятельности. Под условием в педагогике понимается то, что усиливает или ослабляет действие педагогического средства как причины, но не производит изменения, вызываемого средствами. К ним относятся:
– диагностика сформированности учебной деятельности школьников (или студентов);
– определение (или выбор) целей деятельности преподавателя;
– структурирование деятельности преподавателя в процессе обучения в соответствии со структурой учебной деятельности школьников (или студентов);
– отбор и конструирование средств формирования учебной деятельности;
– анализ процесса и результатов формирования учебной деятельности.
Рассмотрим названные условия.
1. Диагностика. Прежде чем ставить перед собой цели, каждый преподаватель стремится выяснить степень подготовленности учащихся к учению. Для этого используются школьная психологическая служба, педагогический консилиум, беседы с родителями учащихся, изучение детских работ и др.
В связи с тем, что учебная деятельность включает не только умения учиться, важно выяснить, насколько сформированы все ее компоненты: каков уровень развития мотивации учения, умеют ли учащиеся ставить перед собой цели, осознавать мотивы учения в целом, цели отдельных занятий и т. д.; понимают ли смысл учебной задачи как компонента учебной деятельности, различают ли учебную задачу и любую практическую задачу, какими учебными действиями владеют, как сформировано у них умение конспектировать, могут ли ставить вопросы, находить аргументы, примеры и т. п.; умеют ли контролировать свои учебные действия и действия других, оценивать их, развиты ли у них рефлексия и стремление анализировать собственные познавательные процессы, корректировать и совершенствовать их.
Изучение учебной деятельности может осуществляться с помощью разных педагогических средств:
1) шкалирование мотивации учения;
2) беседа с учащимися, предназначенная для выяснения их отношения к проблеме учебной деятельности;
3) анкетирование с целью получения самооценки умений, специфичных для учебной деятельности;
4) анализ конспектов и других письменных работ;
5) наблюдения за реакцией учащихся во время занятий;
6) специальные задания.
Диагностика учебной деятельности имеет несколько значений. Во-первых, она крайне необходима на начальном этапе обучения, чтобы преподаватели смогли определить свои цели и первоочередные задачи в организации занятий. Во-вторых, знание возможностей учащихся в учебной деятельности позволяет преподавателю организовать управление развитием учебной деятельности в целом, а также тех ее компонентов, которые прежде всего в этом нуждаются. В-третьих, диагностика важна не только для преподавателя, но и для самого обучаемого.
2. Определение целей и постановка задач формирования учебной деятельности в значительной мере зависят от результатов диагностики, от анализа сложившейся педагогической ситуации. Но главная цель здесь – обеспечить целостность учебной деятельности. В номенклатуру общих целей необходимо включить:
– развитие всех компонентов учебной деятельности (мотивация учения, учебные действия, самоконтроль, самооценка);
– развитие составляющих интеллектуальной сферы (мышление в его различных видах и типах, качества ума, познавательные процессы, мыслительные операции, учебные умения, активизация механизмов самостоятельной интеллектуальной деятельности);
– развитие составляющих мотивационной сферы (интеллектуальная и познавательная потребности, потребности в достижении и в общении, направленность мотивации на овладение, не только знаниями, но и способами действий, умение ставить цели учебной деятельности и стремление добиваться их выполнения);
– развитие составляющих эмоциональной сферы (гармоничное развитие различных чувств и эмоций, формирование адекватной самооценки, развитие умений понимать собственные эмоциональные состояния и причины, их порождающие, преодоление излишней эмоциональной напряженности и повышенной тревожности);
– в волевой сфере необходимо развить целеустремленность, самостоятельность в выполнении учебных действий;
– в предметно-практической сфере важно развить творческие способности в области педагогической теории и практики (способности к постановке проблем, к нахождению способов их решения, к анализу ситуаций и др.);
– в экзистенциальной сфере важно вырабатывать ценностные ориентации, жизненную позицию «принца», плодотворные ориентации, способность «проектировать себя»; независимость взглядов, суждений, подходов и т. п.;
– в сфере саморегуляции необходимо вырабатывать свободу выбора и определения учебных задач, способов их решения, контроля результатов своей деятельности, необходимо развивать рефлексивные процессы (анализ учебных и познавательных действий, самоконтроль и самооценку), развивать способность управлять своими состояниями (эмоциональными, волевыми, мотивационными и др.), поведением.
3. Структурирование деятельности. Важнейшим условием формирования учебной деятельности является структурирование взаимодействия преподавателя и учащегося во время занятия.
Взаимодействие – философская категория, отражающая процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность, изменение состояния, взаимопереход, а также порождение одним объектом другого. В педагогическом отношении под структурированием взаимодействия преподавателя и учащихся понимается процесс целенаправленного планирования и организации деятельностей на основе единства их структур.
Формирование учебной деятельности предполагает отработку у учащихся каждого из ее компонентов. На первом месте стоит понимание, принятие учебной' цели учащимися, то есть процесс целеобразования, что создает готовность школьника к работе, и самым тесным образом связано с формированием мотивов учения. Как показывает практика, структурирование взаимодействия учителя и учащихся в этой части деятельности должно заключаться, во-первых, в установлении соответствия целей, которые учитель ставит перед собой на конкретном уроке, и учебных задач, которые должны быть поставлены перед школьниками. Во-вторых, взаимодействие в целеполагании может быть обеспечено, если учащиеся осознают связи между целями педагогической и учебной деятельности. Например, на уроке учитель, вводя школьников в тему урока, сообщает им о своих целях («Я стремлюсь к тому, чтобы вы усвоили новое правило, научились им пользоваться»).
Логично выделить такие компоненты целеобразования: интеллектуальный (умение отличать практическую задачу от учебной), мотивационный (желание овладеть способами), эмоциональный (удовлетворение от планирования деятельности), волевой (проявление настойчивости в достижении цели). Психологический аспект целеобразования раскрывает две его особенности: цели не изобретаются – они даны в объективных обстоятельствах, выделение и осознание целей представляет собой длительный процесс их предметного наполнения и апробирования действием; конкретизация цели, выделение условий ее достижения.
Школьник, как правило, готов к принятию цели учителя, но не умеет подчинить себя цели взрослого на длительный срок. Далеко не каждый может сопоставить цель и свои возможности, поэтому многие неуспехи в учении обусловлены отсутствием этого умения. К тому же процессы целеобразования не всегда успевают за усложняющимися задачами учебной деятельности. Важным компонентом механизма целеполагания является оценка, опирающаяся, в свою очередь, на действие контроля.
Итак, понятие «целеобразование» включает в себя принятие, удержание целей, поставленных учителем перед учащимися, и самостоятельную постановку целей учащимися.
В исследованиях Д.Б. Дмитриева, посвященных постановке учащимися учебных задач, установлено, что умение ставить учебную задачу проходит ряд последовательных этапов, каждый из которых завершается появлением определенного отношения к учебной задаче:
1) негативное, когда ребенок сразу при предъявлении конкретной задачи начинает ее решать, хотя у него нет достаточных средств;
2) формальное, когда ребенок выполняет познавательные действия (анализ осуществленных действий, планирование, графическое моделирование и т. п.) без ориентации на целенаправленный поиск общего способа решения;
3) двойственное, когда ребенок начинает различать общий способ действий и частные варианты его реализации (конкретные задачи решает путем проб и ошибок);
4) интуитивное, когда наблюдается переход к постановке и решению собственно учебной задачи, однако сами учебные операции еще не вычленены из процесса решения конкретной задачи в самостоятельную процедуру;
5) рефлексивное, когда для ребенка характерен такой поиск общего способа, который хотя еще и не вычленен в отдельную процедуру, но уже присутствует в действиях, осознанно выстраиваемых в программу;
6) теоретическое – отличается от предыдущих уже сформировавшимся умением переходить от конкретных задач к постановке и решению учебной задачи. Это отношение проявляется в том, что ребенок сразу отказывается от решения поставленной перед ним конкретной задачи и начинает целенаправленно искать общий способ решения всех подобных задач. При этом он обращается к средствам графического моделирования и к анализу уже осуществленных действий. Обнаружив такой способ, ребенок сначала строит программу предстоящих действий, а затем проверяет ее при решении какой-либо одной конкретной задачи.
При структурировании взаимодействия необходимо не только прогнозировать специальные ситуации, но и разрабатывать специальные задания, отражающие компоненты учебной деятельности. Примерное содержание таких заданий нам представляется следующим образом:
– определите собственные цели занятия (его этапа);
– подумайте, ради чего вы хотите сегодня работать на занятии;
– определите важность, значимость изучаемого материала;
– проанализируйте свои мысли, не возникли ли у вас дополнительные предложения по изучению учебного материала;
– сформулируйте свои учебные задачи (или выберите из предложенных);
– определите способ решения своей учебной задачи;
– ответьте себе, удалось ли вам решить свою учебную задачу;
– определите свои затруднения во время занятия;
– оцените свою работу (результаты выполнения заданий);
– задайте вопросы, которые у вас возникли, преподавателю;
– представьте себя на месте преподавателя: что бы вы предложили для получения ответов на свои вопросы, нерешенные задачи и др.
4. Рассмотрим следующее условие: отбор педагогических средств, применение которых помогает учителю достичь целей формирования учебной деятельности. К ним относятся: а) содержание учебного материала и учебные задачи; б) методы и формы обучения; в) наглядные, компьютерные и др. средства обучения; г) личностные и профессиональные качества преподавателя; д) общественное мнение коллектива, внутриколлективные отношения. На отбор средств существенное влияние оказывают цели формирования учебной деятельности, возрастные особенности учащихся и уровень их реальных возможностей. Кроме того, многое зависит от содержания изучаемого учебного предмета и специфики обучения в образовательном учреждении (общеобразовательная школа, вуз и т. д.). Поэтому в общей форме это условие трудно рассмотреть. Но для его понимания приведем примеры его реализации.
В качестве педагогического средства может выступать перечень учебных задач, который преподаватель предлагает учащимся на выбор или в качестве примера основы составления собственных вариантов учебных задач:
– научиться определять свои цели для всего занятия (или отдельных его этапов);
– научиться при слушании преподавателя думать вместе с ним;
– научиться в учебном материале выделять самые важные мысли;
– научиться основным приемам конспектирования (сокращениям слов, условным обозначениям, аббревиатурам, выделениям и пр.);
– научиться контролировать свои психические состояния и управлять ими;
– научиться оценивать собственные действия (учебные и познавательные);
– научиться ставить вопросы и формулировать их по ходу занятия или в конце его;
– научиться, немного опережая преподавателя, находить свой способ решения проблемы или делать вывод (чтобы проверить свои познавательные возможности).
Этому способствует использование учителем разнообразных заданий: 1) предлагаются задачи без вопросов; разбор подобных заданий убеждает детей в том, что деятельность может осуществляться лишь тогда, когда четко определена ее цель; 2) даются задания, в которых один и тот же учебный материал можно использовать для осуществления различной деятельности (на уроке русского языка учитель спрашивает детей, какие задания можно выполнить со словом «река»: разбор слова по составу, фонетически, как части речи, определение правила правописания и т. д.); 3) подбираются упражнения, в которых учащимся предлагается переформулировать задание таким образом, чтобы учебная цель стала очевидной. Такие упражнения позволяют не только сформировать умение принимать от преподавателя учебную задачу, самостоятельно определять варианты своих целей, но и вырабатывать осознание детьми процесса учения – ребенок становится субъектом учебной деятельности.
В исследовании М.В. Матюхиной1 был использован прием, который позволял поддерживать и реализовывать психологический механизм формирования учебной деятельности младшего школьника: детям предлагались таблицы для самостоятельного заполнения:
* Матюхша М.В. Мотивация учения младших школьников. М., 1984.
Таблица 9
Результаты моей работы
| Что я узнал по теме «Имя числительное» | Как я оцениваю свои знания (дата) | Как я оцениваю свои знания (дата) | Как я оцениваю свои знания (дата) | Как я оцениваю свои знания (дата) |
| Что такое числительное Какую роль они играют в нашей речи Какие бывают числительные Как изменяются числительные по падежам Каково правописание числительных с «ь» | 1 октября – плохо | 3 октября – средне | 4 октября – хорошо |
Работа учащихся с такими таблицами позволяет им вдумчиво относиться к оценке своих знаний, определять свои намерения, ставить цели на определенные короткие сроки, ограничиваемые рамками изучаемой части учебного материала, получать удовлетворение от достижения намеченной цели и стремиться к следующей.
5. Рассмотрим еще одно дидактическое условие: анализ учителем процесса и результатов формирования учебной деятельности.
Педагогическая деятельность, как и всякая другая, предполагает анализ (самоанализ) результатов действий. Выполнив то или иное действие или систему действий, то есть решив ряд педагогических задач, учитель изменяет степень сформированности учебной деятельности и развития основных сфер индивидуальности. При этом он воспринимает так называемые «сигналы обратной связи», несущие информацию о результатах действий, которая позволяет судить не только о новом (изменившемся) состоянии той или иной сферы или компоненте учебной деятельности, но – и это главное – является для педагога сигналом о результатах его деятельности.
Рассмотрим, каким образом педагог может осуществить обратную связь – получить информацию о процессе функционирования учебной деятельности и развитии индивидуальных качеств учащихся.
Наиболее доступным способом получения необходимых данных является наблюдение деятельности преподавателя на уроке и последующий ее анализ (или самонаблюдение и самоанализ). Как правило, чаще всего о деятельности педагога судят по ее результатам, то есть по тому, каких изменений у учащихся ему удалось добиться, какие действия учителя оказались эффективными, насколько они рациональны, целесообразны, а в целом – насколько оптимальным было решение тех или иных педагогических задач. Только при таком условии наблюдение дает возможность педагогу своевременно корректировать свои воздействия на ту или иную сферу учащегося. Рассмотрим схему наблюдения и анализа деятельности учителя.
