Известно, что система изменяет свои свойства, если изменяются ее элементы. Системообразующим фактором педагогического процесса являются его цели. От того, какие ставятся цели, зависит сущность самого процесса обучения. Если целью является формирование знаний, то процесс обучения приобретает объяснительно-иллюстративный характер, если – формирование познавательной самостоятельности, то процесс приобретает черты частично проблемного обучения, если ставится цель развития индивидуальности школьника и его личностных качеств, то процесс является подлинно развивающим, то есть целостным процессом проблемно-развивающего обучения.
Процесс обучения в своем генезисе прошел ряд стадий развития от модели догматического обучения, затем объяснительно-иллюстративного, до проблемно-развивающего типа. При этом уровень целостности процесса обучения становился все выше. Сущность целостности проблемно-развивающего типа обучения – в подчиненности всех его частей и функций основной задаче: формированию целостного человека, гармоничному развитию индивидуальности и воспитанию личности.
Как видим, модели обучения постоянно видоизменяются и сейчас проблемно-развивающий процесс обучения мы уже относим к традиционному его типу. Традиционный процесс обучения в настоящее время осуществляется в виде педагогической или андрагогической модели. Их лучше рассмотреть в сопоставлении.
Педагогическая и андрагогическая модели обучения. Когда мы говорим- о модели обучения, мы имеем в виду систематизированный комплекс основных закономерностей деятельностей обучающегося и обучающего. При этом, конечно же, необходимо учитывать и другие компоненты процесса обучения: содержание, источники, средства, формы и методы. Но основное – это именно деятельность.
В самом общем виде можно сказать, что в педагогической модели обучения доминирующее положение занимает обучающий. Именно он определяет все параметры процесса: цели, содержание, формы и методы, средства и источники обучения. В силу объективных факторов (несформированности личности, зависимого экономического и социального положения, малого жизненного опыта, отсутствия серьезных проблем, для решения которых необходимо учиться) обучаемый в педагогической модели занимает подчиненное, зависимое положение и не имеет возможности серьезно влиять на планирование и оценивание процесса обучения. Его основная роль – это восприятие социального опыта, передаваемого обучающим.
В андрагогической модели ведущая роль принадлежит самому обучающемуся. Взрослый – «актор», один из равноправных субъектов процесса обучения. С точки зрения андрагогики, взрослые обучающиеся (впрочем, как и старшие подростки в определенных ситуациях), испытывающие глубокую потребность в самостоятельности (хотя в некоторых ситуациях они и могут быть временно зависимы от кого-либо), должны играть ведущую роль в процессе своего образования. Задача преподавателя сводится в конечном итоге к тому, чтобы поощрять и поддерживать саморазвитие взрослого, оказывать помощь в определении параметров обучения и поиске информации. Основной характеристикой процесса обучения становится самостоятельный поиск знаний, умений, навыков и качеств.
Значение опыта обучаемого в педагогической модели весьма незначительно. Он может быть использован лишь в качестве отправной точки. Основное значение имеет опыт преподавателя или автора учебника. Соответственно, основными видами технологии учебной деятельности являются передаточные: лекции, рекомендованное чтение, телевизионные передачи.
С точки зрения андрагогической модели человек аккумулирует значительный опыт, который может быть использован в качестве источника обучения как для него самого, так и для других людей. Функцией преподавателя в этом случае является оказание помощи обучающемуся в выявлении его наличного опыта. Основными при этом становятся соответствующие формы занятий: лабораторные эксперименты, дискуссии, решение конкретных задач, различные виды деловых игр.
В рамках педагогической модели готовность к обучению определяется в основном внешними причинами: принуждением, давлением общества (семьи, друзей) на человека, угрозой жизненной неудачи в случае отказа и т. д. Обучаемые согласны и вынуждены учить одни и те же предметы, поэтому их деятельность можно строить по стандарту, предусматривающему единообразное постепенное изучение отдельных, не связанных друг с другом дисциплин. Главной задачей обучающего в этом случае становится создание искусственной мотивации.
В андрагогической модели готовность обучающегося учиться определяется его потребностью в этом для решения конкретных проблем. Поэтому он сам играет ведущую роль в формировании мотивации и определении целей обучения. В этом случае задача преподавателя состоит в том, чтобы создать благоприятные условия, снабдить ученика необходимыми методами и критериями, которые помогли бы ему выяснить свои потребности. Учебные программы в этом случае должны быть построены на базе их возможного применения в жизни: основой организации процесса в связи с этим становится индивидуализация обучения, преследующая конкретные цели каждого ученика.
В педагогической модели ученики ориентируются на приобретение знаний впрок, зная заранее, что большинство из них, если и пригодится им в жизни, то позже. Целью их становится заучивание как можно большего количества знаний, умений, навыков и качеств. Курс обучения строится по разделам учебных дисциплин, следуя логике предмета.
В рамках андрагогической модели обучающиеся стремятся применить полученные знания и навыки уже сегодня, чтобы добиться большей эффективности. Деятельность обучающегося заключается в приобретении тех конкретных знаний, умений и навыков, которые необходимы ему для решения важной проблемы. Деятельность обучающего сводится к оказанию ему помощи в отборе необходимых знаний, умений, навыков и качеств. Обучение строится по междисциплинарным модулям (блокам).
Исходя из вышесказанного и учитывая особенности невзрослых и взрослых обучающихся, в педагогической модели часто декларируемая совместная деятельность практически не имеет места. Она принципиально не может осуществляться на этапах планирования, оценивания и коррекции процесса: реализуется частично лишь на этапах диагностики и реализации процесса обучения. В старших же классах необходимо стремиться применять андрагогическую модель обучения.
Современные модели организации обучения можно разделить на две группы: к первой относятся те, в основе которых лежат педагогические концепции (цели-идеалы), ко второй – те, которые построены на новых возможностях дидактических средств обучения. Поворот российского образования к человеку, его обращение на новом витке истории к гуманистическим идеям вызвало повышенный интерес педагогов к построению различных моделей обучения, направленных на развитие сущностных сил человека. Рассмотрим эти концепции.
Человекоцентрированный подход в образовании. Эта модель личностно-ориентированного образования принадлежит известному американскому психотерапевту К. Роджерсу*, который считает, что педагогика, как и терапия, должна помогать человеку быть здоровым, то есть быть самим собой, иметь адекватные представления о своих возможностях и постоянно развиваться. Он заявляет, что человек по природе добр, заслуживает доверия и способен к позитивному самоизменению. Являясь субъектом своей жизни, он свободен в своих выборах, принятии решений, стремится к проявлению самостоятельности и ответственности, саморазвитию и личностному росту. Все эти свойства характеризуют здорового, нормального человека, они всегда существуют в нем как потенциальные возможности. Чтобы этот потенциал раскрылся и реализовался, необходимы благоприятные условия жизни и обучения, ориентированные на личность и ее жизненные проблемы. В связи с этим К. Роджерс выделяет два типа обучения: информационное, обеспечивающее простое знание фактов, и значимое учение, дающее действенные знания, необходимые для самоизменения и саморазвития.
* Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994; Роджерс К. О групповой психотерапии. М., 1993.
Признавая важность всех линий развития, человека – психического, социального, профессионального и т. д., К. Роджерс считает приоритетным направлением собственно личностное развитие, становление «полноценно функционирующей личности», и в первую очередь, развитие адекватной и гибкой, здоровой Я-концепции: «помочь людям быть личностями – это значительно более важно, чем помочь им стать математиками или знатоками французского языка». Помочь в этом и должно личностно-ориентированное обучение, или, по Роджерсу, значимое учение.
К. Роджерс полагает, что личность полнее всего проявляется и определяет себя в опыте, который включает события, восприятия, ощущения, воздействия и т. д., то есть все, что происходит с человеком в данный момент и доступно сознанию. Поле опыта каждой личности уникально. Содержание индивидуального опыта определяется тем, какие его элементы становятся предметом осознания, то есть на какие жизненные проблемы направлено внимание индивида. Педагог, осуществляющий значимое обучение, должен понять это, а также увидеть в поле личного опыта ученика те проблемы, которые важны для его развития, но еще им не осознаны как личностно значимые. В этом случае нужно организовать «встречу с проблемой», включив ее в содержание обучения.
К. Роджерс исходит из того, что источник и движущие силы развития и личностного роста находятся в самом человеке. Поэтому главная задача обучения состоит в том, чтобы помочь ему понять себя, разобраться в своих проблемах и мобилизовать свои внутренние силы и возможности для их решения и саморазвития. Основываясь на собственном педагогическом опыте, К. Роджерс выделил пять условий личностно-ориентированного (значимого) учения. Первое касается наполненности содержания обучения жизненными проблемами учащихся, создания ситуации, в которой бы учащимся в определенной степени разрешалось взаимодействовать с важными для них лично проблемами и вопросами, которые они хотели бы разрешить.
Второе условие обозначается как «реальность личности учителя», который должен быть «конгруэнтным», то есть вести себя адекватно переживаемым чувствам и состояниям, проявлять свои человеческие качества во взаимодействии с учениками.
Третьим условием является принятие педагогом учащегося таким, каков он есть, и понимание его чувств. К. Роджерс подчеркивает необходимость теплого принятия, безусловного позитивного отношения учителя к ученику.
Четвертое условие касается недирективной, диалогичной позиции учителя к источникам и способам получения знаний.
Наконец, пятое условие значимого учения состоит в необходимости преподавателя опираться на самоактуализирующуюся тенденцию своих учащихся. Обучение должно строиться на том, что ученики взаимодействуют с жизненными проблемами, которые хотели бы решить, что они стремятся к росту, имеют непреодолимое желание творить, но не всегда способны найти выход из сложной ситуации. Роль учителя заключается в том, чтобы организовать такие личностные взаимоотношения с учащимися и такой психологический климат, которые способствовали бы свободному проявлению названных тенденций.
Процитируем К. Роджерса: «Я бы хотел, если бы был учителем, сделать так, чтобы в моем классе происходило обучение, втягивающее в себя всего человека, всю его личность. Это трудно, но это необходимо.
Позвольте мне суммировать ответы на вопросы, которые я поставил бы перед собой, если бы был учителем, и выразить их в несколько иной форме. Вот вопросы, которые я задал бы себе, если бы взял на себя ответственность за детей, к которым пришел в класс, чтобы помочь им учиться.
1. Умею ли я входить во внутренний мир человека, который учится и взрослеет? Смог ли бы я отнестись к этому миру без предрассудков, без предвзятых оценок, смог ли бы я лич-ностно, эмоционально откликнуться на этот мир?
2. Умею ли я позволить самому себе быть личностью и строить открытые, эмоционально насыщенные, неролевые взаимоотношения с моими учениками, отношения, в которых все участники учатся? Хватит ли у меня мужества разделить со своими учениками эту интенсивность наших взаимоотношений?
3. Сумею ли я обнаружить интересы каждого в моем классе и смогу ли позволить ему или ей следовать этим индивидуальным интересам, куда бы они ни вели?
4. Смогу ли помочь моим ученикам сохранить живой интерес, любопытство по отношению к самим себе, к миру, который их окружает, – сохранить и поддержать самое дорогое, чем обладает человек?
5. В достаточной ли степени я сам творческий человек, который сможет столкнуть детей с людьми и с их внутренним миром, с книгами, всеми видами источников знаний – с тем, что действительно стимулирует любознательность и поддерживает интерес?
6. Смог ли бы я принимать и поддерживать нарождающиеся и в первый момент несовершенные идеи и творческие задумки моих учеников, этих посланников будущих творческих форм учения и активности? Смог ли бы я принять тех творческих детей, которые так часто выглядят беспокойными и не отвечают принятым стандартам в поведении?
7. Смог ли бы я помочь ребенку расти целостным человеком, чувства которого порождают идеи, а идеи – чувства?
Если бы я мог совершить чудо и ответить «да» на эти вопросы, тогда бы я решился – стать не тем, кто учит, а тем, кто способствует подлинному усвоению нового, помогает ребенку реализовать потенциал своих индивидуальных возможностей»*.
* Роджерс К. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. 1990. №. 1. С. 164-168.
Психолого-дидактическая концепция, основанная на принципе субъективности. Автор этой концепции И.С. Якиманская, так же как и К. Роджерс, различает процессы обучения и учения, понимая последнее как индивидуально значимую деятельность отдельного субъекта, в которой реализуется его личный опыт. Однако если для К. Роджерса ученик выступает как субъект жизни, то для И.С. Якиманской он – лишь субъект познавательной и предметной деятельности. Соответственно этому в качестве основных сфер возникновения и осознания субъектного опыта автор рассматривает не целостную жизнедеятельность, а лишь сферы познания и учебной деятельности.
И.С. Якиманская подчеркивает, что ученик не становится субъектом обучения, а изначально им является как носитель субъектного опыта. В обучении же происходит «встреча» заданного с уже имеющимся субъектным опытом, обогащение, «окультуривание» последнего, а вовсе не его порождение. Иными словами, субъектный опыт – это такой опыт, который приобретается ребенком в основном вне учебного процесса, самостоятельно. Роль же обучения состоит в том, чтобы, выявив особенности этого опыта, создать условия для раскрытия и развития его индивидуальных познавательных возможностей.
«Учение не есть беспристрастное познание. Это субъектно значимое постижение мира, наполненного для ученика личностными смыслами, ценностями, отношениями, зафиксированными в его субъектном опыте. Содержание этого опыта должно быть раскрыто, максимально использовано, обогащено научным содержанием и при необходимости преобразовано в ходе образовательного процесса»*.
* Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. С. 26.
Поскольку главное назначение обучения, по И.С. Якиманской, состоит в том, чтобы преобразовывать, шлифовать, обогащать субъектный опыт, то в ее концепции основное внимание уделяется технологии личностно-ориентированного обучения, основанной на реализации принципа субъектности. Основные требования к технологии обучения в этом случае состоят в следующем:
• учебный материал (характер его предъявления) должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;
• в ходе обучения необходимо постоянное согласование опыта ученика с научным содержанием даваемых знаний;
• образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности. Для этого необходимо выделение единиц учения, их описание, использование учителем на уроке, в индивидуальной работе.
По И.С. Якиманской, «единицами учения» в личностно-ориентированном образовательном процессе следует считать личностно значимое отношение ученика к учебному тексту, самостоятельность мышления и способ учебной работы, создаваемый и реализуемый самим учеником. Творцом способов является субъект учения – ученик. Учитель их «окультуривает», «опредмечивает», способствует их закреплению и превращению в приемы интеллектуальной деятельности.
Для раскрытия, развития и самореализации личности, считает И.С. Якиманская, нужна разнообразная по содержанию образовательная среда, доступная каждому ребенку. Наблюдая за учеником, учитель составляет его «познавательный портрет» (характеристику его личностного развития) и выявляет его «познавательный профиль» (тип мышления), что позволяет проектировать его дальнейшее личностное развитие.
Позиционно-дидактическая концепция. В основу модели личностно-ориентированного образования, разработанной В.В. Сериковым, положена идея С.Л. Рубинштейна, согласно которой сущность личности проявляется в ее способности занимать определенную позицию. Личность – это не набор заданных качеств, а способность человека «быть личностью», то есть проявлять свои отношения к миру и самому себе. Личностно-ориентированное – это образование, считает В.В. Сериков, которое создает условия для проявления личностных функций учащегося: мотивации, выбора, смыслотворчества, самореализации, рефлексии и др. Это и есть универсальные личностные способности. Главным условием проявления их в образовательном процессе исследователь считает создание личносгао-ориентированной ситуации (учебной, познавательной, жизненной), в которой востребуется проявление личностных функций, то есть ребенок попадает в ситуацию, когда требуется искать смысл, подумать о себе, построить образ и модель своей жизни, выбрать творческий вариант решения проблемы, дать оценку факторам и т. д. В этом случае возникает задача, которую нельзя решить на знаниево-репродуктивном уровне, потому что нет правил, нет однозначных истин, нет простых решений. Ориентировка на прежний смысл оказывается неэффективной, неадекватной, и происходит явление, которое психологи называют «ревизия смысла». Ребенок сам находит проблему, противоречие, выражает обоснованное несогласие с какими-то утверждениями, находит причину и источники своей ошибки, ищет собственное объяснение и толкование явления и т. д. Иными словами, формируется его субъектный опыт. Содержание личностно-ориентированного образования должно включать различные виды таких ситуаций.
Основное внимание в концепции В.В. Серикова уделено педагогической технологии их создания. Предлагаемая им технология основывается на идее реализации трех основных характеристик личностно-ориентированной ситуации: жизненной контекстности, диалогичности и игровом (ролевом) взаимодействии ее участников. Триада «задача–диалог–игра» образует базовый технологический комплекс, создающий ценностно-смысловое поле межсубъектного общения в личностно-ориентированном образовательном процессе.
Проективная модель личностно-ориентированного обучения. В модели, разработанной Н.И. Алексеевым, сущность личностно-ориентированного обучения связывается не только с уникальностью и самобытностью учащегося, но и с неповторимостью личности педагога, с одной стороны, а с другой – с понятием «культурного акта», смысл которого заключается в создании учащимся себя, своей личности посредством самоутверждения в культуре. Педагогическая технология в контексте личностно-ориентированного обучения рассматривается, во-первых, как авторская (то есть создаваемая самим педагогом с учетом особенностей учащихся, содержания учебного материала, ситуации обучения, своих собственных возможностей) и, во-вторых, как принципиально неинвариантная, поскольку предполагает собственное «доопределение» в конкретных условиях обучения. Поэтому педагог, принимающий идею личностно-ориентированного обучения, должен занять позицию его проектировщика.
Проектирование личностно-ориентированного обучения – особый тип педагогической деятельности, содержание и организационное оформление которого ориентировано на учет:
– типа психического развития учащихся;
– личностных возможностей и особенностей педагога;
– психологически адекватного представления для учащегося специфики предмета.
Тип психического развития учащихся, по Н.И. Алексееву, детерминирован направленностью обучения – инструментальной или культурологической. В первом случае развиваются, в основном, когнитивные способности личности, рассматриваемые как инструменты познания: память, внимание, мышление, самостоятельность и активность; во втором – развивается ценностно-эмоциональная сфера личности, ее отношение к миру, деятельности, себе, ее позиция. Такой подход привел исследователя к различению субъектно-ориентированного и личностно-ориентированного обучения.
Основой первого являются умения учащихся активно оперировать знаниями, например, перенос их в новую ситуацию, а второго – личностные свойства: смысл деятельности, иерархия оценок, развитие рефлексии, самостоятельности, наличие личной позиции и др.
Проектируя личностно-ориентированный образовательный процесс, учитель работает с содержанием обучения. Н.И. Алексеев выделил три группы предметов, которые условно обозначил как структурно-ориентированные (математика, физика, химия, биология), позиционно-ориентированные (история, родной, иностранный язык, право), смысло-ориентированные (литература, предметы искусства). Механизмом усвоения первых выступает рефлексия, поиск «нового» знания, вторых – стереотипизация, поиск инструментальных ориентиров, третьих – персонализация, поиск смыслов (Я – в мире). Такая «личностная» классификация учебных предметов позволяет педагогу проектировать технологию, адекватную как задачам личностного развития учащихся, так и возможностям содержания обучения в их реализации.
Культурологическая концепция личностно-ориентированного образования. Культурологический подход к проектированию личностно-ориентированного образования разрабатывается в научной школе, руководимой Е.В. Бондаревской, и состоит в следующем.
Его теоретические предпосылки созданы русской классической педагогикой, которая, будучи органической частью духовной культуры общества, стремилась привнести ее идеалы и ценности в образование и воспитание. Российские педагоги полагали, что главная общественная потребность, удовлетворить которую призвано образование, есть потребность в «истинных людях». Высшими ценностями образования были признаны целостность личности, ее внутренний мир, свобода, индивидуальность, творчество (В.Г. Белинский, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.).
В русской постклассической педагогике были сформулированы принципы связи образования и культуры (С.И. Гессен), целостности образовательного процесса, единства типа культурных впечатлений, поддержки индивидуальности (В.В. Розанов), свободы (Н.И. Бердяев), приоритета воспитания перед обучением (В. В. Зеньковский) и другие положения, вытекающие из понимания образования как культуросообразного процесса. Основываясь на этих положениях, мы рассматриваем образование как часть культуры, которая, с одной стороны, питается ею, а с другой – влияет на ее сохранение и развитие через человека. Чтобы обеспечить восхождение человека к общечеловеческим ценностям и идеалам культуры, образование должно быть культуросообразным. Это означает, что основным методом его проектирования и развития должен стать культурологический подход, который предписывает поворот всех компонентов образования к культуре и человеку как ее творцу и субъекту, способному к культурному саморазвитию.
В свете этого компонентами культурологического подхода в личностно-ориентированном образовании выступают:
– отношение к ребенку как субъекту жизни, способному к культурному саморазвитию и самоизменению;
– отношение к педагогу как посреднику между ребенком и культурой, способному ввести его в мир культуры и оказать помощь и поддержку каждой детской личности в ее индивидуальном самоопределении в мире культурных ценностей;
– отношение к образованию как культурному процессу, движущими силами которого являются поиск личных смыслов, диалог и сотрудничество его участников в достижении целей культурного саморазвития;
– отношение к школе как целостному культурно-образовательному пространству, где живут и воссоздаются культурные образцы совместной жизни детей и взрослых, происходят культурные события, осуществляется творение культуры и воспитание человека культуры.
Культурологическое личностно-ориентированное образование _ это такое образование, эпицентром которого является человек, познающий и творящий культуру путем диалогичного общения, обмена смыслами, создания «произведений» индивидуального и коллективного творчества. Это образование, которое обеспечивает личностно-смысловое развитие учащихся, поддерживает индивидуальность, единственность и неповторимость каждой детской личности, опираясь на ее способность к самоизменению и культурному саморазвитию. По отношению к ученику оно выполняет следующие культурные функции:
– помогает обрести ценности и смыслы жизни;
– осуществляет его развитие как человека культуры и целостной личности;
– поддерживает его индивидуальность и творческую самобытность.
Личностная направленность образовательного процесса определяющим образом влияет на ценности гуманистической педагогической культуры, в качестве которых выступают:
– не знание, а личностные смыслы учения и жизни ребенка;
– не отдельные (предметные) умения и навыки, а индивидуальные способности, самостоятельная учебная деятельность и жизненный опыт личности;
– не педагогические требования, а педагогическая поддержка и забота, сотрудничество и диалог учителя и ученика;
– не объем знаний, не количество усвоенной информации, а целостное развитие, саморазвитие и личностный рост ученика.
Е.В. Бондаревская использует метод противопоставления не для того, чтобы принизить значение знаниевого, практического, поведенческого или информационного компонента в образовании, а для того, чтобы подчеркнуть их инструментальный характер по отношению к главной ценности – культурному, личностно-смысловому развитию ребенка. Изменение ценностей закономерно ведет к переосмыслению основных образовательных процессов, обеспечивающих их реализацию. В традиционной системе ими являются:
– обучение как вооружение учащихся знаниями, умениями и навыками;
– развитие основных психических процессов – памяти, внимания, мышления;
– воспитание как направленное формирование личности с заданными свойствами.
А в личностно-ориентированной системе основными образовательными процессами становятся:
– образование личностных смыслов учения и жизни;
– развивающее обучение;
– педагогическая поддержка становления детской индивидуальности;
– воспитание как забота о духовно-нравственном развитии ребенка.
Эти процессы характеризуют ценностное отношение к ученику как субъекту жизни и требуют соответствующего содержательного наполнения и методического оснащения. Из этого вырастает понимание цели личностно-ориентированного образования – не сформировать и даже не воспитать, а найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в него механизмы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа и достойной человеческой жизни, для диалогичного и безопасного взаимодействия с людьми, природой, культурой, цивилизацией.
Это значит, что содержание личностно-ориентированного образования должно включать все, что нужно человеку для строительства и развития собственной личности, иметь, по крайней мере, следующие обязательные компоненты: аксиологический, когнитивный, деятельностно-творческий и личностный.
Аксиологический компонент имеет целью введение учащихся в мир ценностей и оказание помощи в выборе личностных смыслов.
Когнитивный компонент содержания обеспечивает их научными знаниями о человеке, культуре, истории, природе, ноосфере как основе духовного развития.
Деятельностно-творческий компонент способствует формированию и развитию у учащихся разнообразных способов деятельности, творческих способностей, необходимых для самореализации личности в познании, труде, научной, художественной и других видах деятельности.
Личностный компонент обеспечивает познание себя, развитие рефлексивной способности, овладение способами саморегуляиии, самосовершенствования, нравственного и жизненного самоопределения, формирует жизненную позицию.
Важно признать, что личностный компонент является системообразующим в содержании личностно-ориентированного образования, и этим оно существенно отличается от традиционного содержания, где таковым признается когнитивный. Из этого следует, что основные усилия педагогов по обновлению содержания должны быть направлены на усиление его личностно-смысловой направленности. Содержание образования необходимо наполнить культурными, то есть человеческими смыслами. Возможные средства этого – гуманитаризация, экологизация, эстетизация содержания. Перспективные пути обновления содержания – интеграция в целях создания единого поля смыслов, регионализация, включение в содержание индивидуального опыта.
Личностно-ориентированное содержание требует для своей реализации адекватных педагогических технологий. Это авторские технологии, они вырабатываются в опыте. Их характерные черты: сотрудничество, диалогичность, деятельностно-творческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития ребенка, предоставление ему необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов учения и поведения, сотворчество учителя и учащихся. Эти требования обладают свойством универсальности. Любая педагогическая технология может стать личностно-ориентированной, если будет им отвечать.
Переход к личностно-ориентированному образованию зависит от учителя – его желания, обшей и педагогической культуры, личностных качеств. Учитель в этом случае должен удовлетворять следующим требованиям:
– иметь ценностное отношение к ребенку, культуре, творчеству;
– проявлять гуманную педагогическую позицию;
– заботиться об экологии детства, сохранении духовного и физического здоровья детей;
– уметь создавать и постоянно обогащать культурно-информационную и предметно-развивающую образовательную среду;
– уметь работать с содержанием обучения, придавая ему личностно-смысловую направленность;
– владеть разнообразными педагогическими технологиями, уметь придать им личностно-развивающую направленность;
– проявлять заботу о развитии и поддержке индивидуальности каждого ребенка.
Для реализации такой системы отношений работникам образования необходим достаточно высокий уровень общей и педагогической культуры. Повышение уровня индивидуальной культуры учителя должно сочетаться с работой по созданию культурно-педагогической среды школы, такой целостной культурной среды, в которой охраняется и воспроизводится целостный мир детства, обеспечивается психологический комфорт, духовно-нравственное благополучие и достижение успеха во всех сферах жизнедеятельности детей, успешное общекультурное и индивидуально-творческое развитие каждого ребенка.
Появление различных концепций личностно-ориентированного образования и соответствующих им моделей обучения в отечественной и зарубежной педагогике знаменует начало нового этапа развития мировой педагогической мысли, особенности которого состоят в следующем:
– меняется общий взгляд на образование в направлении более глубокого понимания его как культурного процесса, суть которого проявляется в гуманистических и творческих способах взаимодействия его участников;
– изменяется представление о личности, которая, кроме социальных качеств, наделяется различными субъектными свойствами, характеризующими ее автономию, независимость, способность к выбору, рефлексии, саморегуляции и т. п., в связи с чем меняется и ее роль в педагогическом процессе, она становится его системообразующим началом;
– подвергается ревизии отношение к ученику как объекту педагогических воздействий и за ним окончательно закрепляется статус субъекта образования и собственной жизни, обладающего уникальной индивидуальностью. Создание условий для развития и осознания им субъектного опыта, индивидуально-личностных способностей, свойств, педагогическая поддержка детской индивидуальности рассматриваются как главные цели образования;
– в педагогику активно проникают и становятся востребованными результаты новейших исследований о психологических механизмах развития личности. Наряду с интериоризацией (переводом внешних воздействий во внутренний план личности), которая прежде рассматривалась как главный механизм личностного развития (социализации), важное значение придается персонализации, самоидентификации, стремлению к самоактуализации, самореализации и другим внутренним механизмам индивидуального саморазвития.
Все это знаменует отход педагогической теории и практики от парадигмы формирования личности с заданными свойствами и поворот к разработке теории образования как личностно-ори-ентированного культуросообразного педагогического процесса. Образование рассматривается как целостный педагогический процесс, эпицентром которого является человек, познающий и творящий культуру путем диалогичного общения, обмена смыслами, создания «произведений» индивидуального и коллективного творчества. Это образование, которое обеспечивает личностно-смысловое развитие учащихся, поддерживает индивидуальность, единственность и неповторимость каждой детской личности и, опираясь на ее способность к самоизменению и культурному саморазвитию, помогает ей самостоятельно решать свои жизненные проблемы.
Личностно-ориентированное образование актуализирует авторские характеристики педагогической деятельности, предъявляя повышенные требования к таким личностным качествам педагога, как осознание смысла своей профессии, выбор ценностей и целей, личная ответственность за детей, гуманистическая педагогическая позиция, творческое построение образовательно-воспитательного процесса, качество собственных педагогических «произведений» и др.
Рассмотрим модели обучения, построенные на новых возможностях дидактических средств.
Модель компьютерного обучения. Как и при внедрении всякого другого средства обучения, возникает ряд проблем, связанных с психолого-педагогическими условиями применения компьютера в процессе обучения. В то же время компьютер дает такие возможности информационного обеспечения учебного процесса, которых до сих пор никогда не было. Возникает серьезная многоаспектная проблема выбора стратегии внедрения компьютера в обучение, которая позволила бы использовать все его преимущества и избежать потерь, влияющих на качество педагогического процесса и затрагивающих развитие основных сфер человека. Поэтому прежде чем приступить к проектированию учебного процесса с использованием компьютера, преподаватель должен знать методику обучения с его применением. Следовательно, правомерно ставить вопрос о новой модели обучения, которая давала бы преимущества, компенсирующие затраты на приобретение электронно-вычислительной техники и на овладение навыками работы с ней. Для этого нужен поиск принципиально новых перспективных решений использования компьютера как эффективного средства обучения.
Анализ научного знания позволяет систематизировать и выделить следующие функции компьютера в обучении:
• технико-педагогические (обучающие и управляющие программы, диагностирующие, моделирующие, экспертные, диалоговые, консультирующие, расчетно-логические);
• дидактические (компьютер как тренажер, как репетитор, как ассистент, как устройство, моделирующее определенные ситуации; как средство интенсификации учебной деятельности, оптимизации деятельности преподавателя; как средство, выполняющее функции: оперативного обновления учебной информации, получения оперативной информации об индивидуальных особенностях обучающихся; как средство корректировки, контроля и оценки их деятельности, ее активизации и стимулирования).
Задача педагогики в этой связи состоит в том, чтобы определить и обеспечить те условия, при которых обозначенные функции действительно достигаются. На практике же эти условия или не выявлены, или не используются, поэтому и функции компьютера реализуются зачастую на примитивном, в педагогическом аспекте, уровне. Что это за условия?
Не претендуя на абсолютную полноту, назовем следующие:
• взаимосвязь применения компьютера и целей, содержания, форм и методов обучения;
• сочетание слова преподавателя и применения компьютера;
• дидактическая структура компьютерного занятия;
• мотивационное обеспечение компьютерного занятия;
• сочетание компьютера и других ТСО.
Вычленение названных условий необходимо для того, чтобы найти разумное, дидактически обоснованное соответствие между логикой работы компьютера и логикой развертывания учебной деятельности. В настоящее время вторая логика приносится в жертву первой, поэтому компьютеризация обучения не дает должного педагогического эффекта. Установка в школьном классе или вузовской аудитории компьютеров есть не окончание компьютеризации, а начало компьютерного обучения. Рассмотрим подробнее названные выше условия.
Взаимосвязь компьютера с основными компонентами педагогического процесса. Здесь важно вскрыть целесообразность применения компьютера и его сочетаемость с содержанием, формами и методами обучения. С какой целью применяют компьютер? На сегодняшнем этапе применения компьютерного обучения выделены следующие цели:
• по временному фактору: выигрыш во времени при контроле учащихся и их диагностировании, в тиражировании и предъявлении контрольных и самостоятельных работ учащихся, обработка результатов и их оперативное доведение до каждого обучающегося и т. п.;
• по степени «охвата» учащихся в учебном процессе: возможность массового обучения на этапе актуализации опорных знаний и способов действий, на этапе отработки репродуктивных умений и навыков;
• по реализации индивидуального подхода к учащимся: каждый работает с компьютером с учетом своего темпа и возможностей;
• по степени «механизации» педагогических операций: интенсификация деятельности учащегося при подготовке лабораторных и практических работ, работа компьютера в режиме тренажера, репетитора, работа с компьютером над лекционным материалом, на лабораторно-практических занятиях.
В представленном перечне целей видно, что используется только одна сторона компьютерного обучения – программированное обучение, но только на более совершенной технике. Практика использования систем программирования подтверждает правомерность такого набора целей при решении задачи формирования практических умений и навыков. Но технологии программированного обучения по существу дублируют традиционные методы обучения: оптимизируя операционные и регуляторные компоненты управления деятельностью учащегося, они существенно обедняют и даже разрушают другие ее компоненты (интеллектуальный, мотивационный, эмоциональный). Поэтому использование целей программированного обучения достаточно лишь в узком спектре педагогических ситуаций, связанных с формированием навыков, но совершенно недостаточно в ситуациях развития основных сфер человека.
Мы не отвергаем приведенную выше номенклатуру целей, но ее необходимо существенно дополнить. В чем ее недостатки? Она предполагает значительное облегчение труда преподавателя, но не направлена на развитие учащегося как субъекта деятельности, ибо в этом случае остается вне поля анализа проблема организации учебной деятельности. С учетом этого основной стратегической линией психолого-педагогического обеспечения компьютерного обучения становится обоснование целостных систем учебной деятельности, сохраняющих и при использовании компьютера все возможности формирования и развития основных сфер человека. Иначе говоря, необходима номенклатура целей, учитывающая новые педагогические концепции личностно-ориентированного обучения и индивидуально-деятельностный подход. Отсюда следует, что вышеприведенную номенклатуру целей необходимо дополнить следующим образом:
• развитие интеллектуальной сферы: развитие мышления (познавательного, творческого), памяти, внимания, качеств ума (сообразительность, гибкость, экономичность, самостоятельность), мыслительных навыков (вычленение, сличение, анализ и пр.), познавательных умений (видеть противоречие, проблему, ставить вопросы, выдвигать гипотезы и пр.), умений учиться, формирование предметных знаний, умений, навыков;
• развитие мотивационной сферы: формирование потребностей: интеллектуальной, в знаниях, в познании природы, общества, человека, закономерностей мышления и познания, потребности в овладении способами познания и преобразовательной деятельности, воспитание мотивов учения (познавательные интересы, смысл изучения предмета и пр.), мотивов достижения и др.;
• развитие эмоциональной сферы: формирование необходимых навыков управления своими чувствами и эмоциональными состояниями, преодоление излишней тревожности, воспитание адекватной самооценки;
• развитие волевой сферы: формирование целеустремленности, умения преодолевать мышечные и нервные напряжения, развитие инициативы, уверенности в своих силах, развитие умений владеть собой, обучение знаниям, как действовать, как планировать деятельность, как ее осуществлять и вести контроль без посторонней помощи;
• формирование учебной деятельности в целом и основных ее компонентов: управление вниманием обучающихся – разъяснение им смысла предстоящей деятельности – актуализация необходимых мотивационных состояний – стимулирование целеполагания – создание условий для успешного выполнения учащимися системы исполнительских действий – помощь и коррекция деятельности – оценивание процесса и результата учебной деятельности обучаемых.
Рассмотрим сочетаемость компьютера с содержанием, формами и методами обучения. Опыт отечественной высшей и средней школы, как и зарубежной, показывает, что для применения компьютера по любому предмету практически нет ограничений. Но содержание компьютерного занятия должно обязательно включать данные о способах анализа условия задачи, о поисках пути ее решения, о возможностях контроля за правильностью решения. То есть в содержание необходимо включать данные о всех типах рефлексии – интеллектуальной, личностной и межличностной: учитывать, как учащиеся понимают логику компьютерного обучения, смысл требований и пр. Применение компьютера должно учитывать сложившиеся формы обучения. Независимо от типа школы они имеют следующую инвариантную структуру:
• актуализация опорных знаний и способов действий;
• формирование новых понятий и способов действий;
• применение знаний, формирование умений.
Как сочетается с выделенными этапами компьютер? Многое зависит от специфики учебного предмета: очень трудно формализовать знания по гуманитарным предметам (хотя это и временные трудности), трудно также с помощью компьютера развивать творческое мышление. Поэтому второй этап занятия (формирование новых понятий и способов действий) чаще проводится традиционными (вербальными) методами. Первый и третий этапы вполне поддаются компьютеризации.
На этапе актуализации компьютер может восполнить недостающие у учащихся знания независимо от того, по какой причине они у него отсутствуют, поможет ему вспомнить необходимые опорные знания и способы действий. Учитель при этом может получить информацию об уровне актуализации знаний всех учащихся. Это создает определенные предпосылки успешности обучения на других этапах.
На этапе применения компьютерное обучение может полностью погрузить учащихся в самостоятельную деятельность.
Приведенная выше структура занятия носит название дидактической. Наряду с ней существует психологическая структура занятия. Для компьютерного обучения нами предлагается следующая структура:
• управление вниманием учащихся на занятии: включение их в деятельность в его начале, организация внимания при смене деятельности, поддержание непроизвольного и произвольного внимания на необходимое время;
• раскрытие смысла предстоящей деятельности: каждому учащемуся самому нужно осознать ее смысл. Только тогда у него возникнет желание что-то делать, только тогда он включится в активную деятельность. Для этого учащийся должен получить информацию о предмете потребности, позволяющую ему ясно представить, какие знания ему надо усвоить, какими способами овладеть, что и почему необходимо делать;
• актуализация мотивационных состояний: учащийся под влиянием педагогических воздействий осознает свои стремления и действует, побуждаемый значимым в данной ситуации мотивом;
• совместное с учащимися целеполагание: формулирование проблемы, целей предстоящей деятельности;
• формирование системы учебных действий (планирующие, ориентировка в деятельности, исполнительские);
• формирование способов контроля за своими действиями;
• формирование самооценки, отношения к процессу и результату деятельности.
Как приведенную выше психологическую структуру компьютерного занятия реализовать практически? Рассмотрим инвариантный сценарий модели компьютерного занятия.
На первых двух этапах психологической структуры создается высокая личностная заинтересованность учащихся с помощью вводимой на дисплей монитора компьютера информации:
• о необходимости учения, значимости знаний;
• об актуальности и практической значимости обучающей программы, предъявляемой компьютером;
• помогающей настроиться на работу, сосредоточить внимание;
• настраивающей на самообразование и развитие познавательного интереса;
• объясняющей важность и актуальность выбранной темы изучения;
• объясняющей, что в обучающей программе имеются специальные средства, помогающие преодолению трудностей;
• одобрительная информация о правильном отношении обучаемого к образованию, к необходимости стремления к новым знаниям;
• одобрительная информация о правильном выборе профессии (специальности), о важности обучения рациональным способам учения;
• информация, объясняющая, что в обучающей программе имеются средства, способствующие развитию инициативы и волевых качеств.
На третьем этапе с помощью компьютера вводится информация:
• о том, где реально могут пригодиться получаемые знания;
• подчеркивающая те вопросы, которые демонстрируют определенные приемы учебной деятельности;
• объясняющая, как в случае затруднения обращаться за помощью, какой вид помощи выбрать;
• требующая проявления максимума самостоятельности при выполнении заданий;
• подчеркивающая, что рассматриваемая ситуация развивает умение ставить цели учебной деятельности;
• объясняющая, что в случае затруднения будут выдаваться дополнительная информация, ставиться вопросы, помогающие решению рассматриваемых проблем;
• подчеркивающая, что решение этих проблем способствует формированию определенных умений;
• подчеркивающая, что действия, осуществляемые обучаемыми, формируют умения учебной и профессиональной деятельности;
• объясняющая, что в случае затруднений будут выдаваться вспомогательные задания или алгоритмические предписания.
На четвертом этапе происходит сознательный выбор учащимися цели деятельности, выбор решения, как действовать. На этом этапе осуществляется создание индивидуальной установки на выполняемую деятельность. Возможности компьютера здесь ограничены и лучше этот этап проводить в процессе живого общения между педагогом и учениками.
На заключительных этапах вновь можно использовать компьютер и дать возможность учащимся выбрать вид помощи. В. случае затруднений предложить дополнительные вопросы или информацию, учебные задачи, алгоритмические предписания. Центральной задачей преподавателя на этих этапах является моделирование с помощью компьютера индивидуальной деятельности обучаемых. Приведем сценарий дифференцированных вспомогательных обучающих воздействий.
Учащимся предъявляется задание, в случае затруднений обучающая программа предлагает:
• «выберите помощь»: 1) подсказка, 2) правильный ответ без объяснения, 3) правильный ответ с объяснением;
• «нужна ли помощь?»: 1) попробуйте ответить еще раз; 2) устраните ошибку; 3) правильный ответ с объяснением;
• помощь в доброжелательной форме с нарастающей степенью подсказки, приводящей в итоге к правильному ответу; указание на причину затруднений, другое;
• дополнительную информацию, заставляющую обучаемого задуматься над тем, к чему он должен стремиться, чтобы найти правильное решение;
• дополнительные вопросы типа: «Что дано?» «Что нужно найти?»
• вспомогательные учебные задачи, проблемные вопросы, которые помогут определить принцип решения основной задачи;
• выполнить алгоритмические предписания;
• мотивационные указания, дополнительные указания.
Таким образом, модель компьютерного занятия должна быть многогранной или полифункциональной: формировать не только знания, но и развивать обучаемых, вовлекать их в сферу разносторонней психической деятельности. На этой основе происходит развитие интеллекта, мотивации, воли и пр. Поэтому модель компьютерного занятия должна быть также процессуальной. Процесс – это не только изменение, но и ряд генетически преемственных стадий развития, соответствующих этапам компьютерного обучения. Модель должна также отвечать критериям противоречивости и проблемности, вариативности и гибкости.
Как уже отмечалось, компьютерное занятие не предполагает стопроцентного использования времени на работу компьютера. Поэтому необходимо рассмотреть проблему сочетания слова преподавателя и использования компьютера. Можно выделить несколько форм такого сочетания:
• первая форма: преподаватель руководит работой обучаемых с компьютером, знания об объекте изучения они извлекают сами;
• вторая форма: знания об объекте изучения обучаемый получает от преподавателя, а компьютер служит подтверждением или конкретизацией вербальных сообщений;
• третья форма: на основании работы с компьютером, осуществленной учащимися, преподаватель решает совместно с ними учебную проблему;
• четвертая форма: опираясь на информацию, заложенную в компьютер, педагог сам решает проблему (и показывает ее решение) монологическим методом.
В зависимости от рассмотренных форм сочетания, компьютерное занятие может быть проведено различными методами обучения:
• алгоритмическим и исследовательским методами при первой форме сочетания;
• монологическим и диалогическим методами обучения при второй форме;
• при третьей форме доминирующими методами будут диалогический и эвристический;
• наконец, четвертая форма сочетания предопределяет применение монологического метода обучения.
Эффективность проведения занятия с компьютерным сопровождением зависит от многих факторов. К ним, как известно, относятся: содержание учебного материала (его противоречивость, насыщенность математическим аппаратом или гуманитарным содержанием, возможность его программирования, создания проблемных ситуаций и др.), форма проведения занятий (урок, лекция, практическое занятие, коллоквиум, консультация и др.), выбранная преподавателем форма сочетания компьютера с применяемыми им методами обучения, актуальный уровень развития у учащихся интеллектуальной, мотивационной и других сфер, наконец, уровень методического мастерства преподавателя и его умение отбирать и применять программные педагогические средства (ППС).
Таким образом, модель компьютерного занятия как дидактическая система включает номенклатуру целей обучения знаниям и умениям, развития основных сфер человека, формирования учебной деятельности; характеристику содержания учебного материала, критерии его отбора для создания программных педагогических средств, связи программного материала с остальным содержанием занятия; характеристику дидактической структуры занятия; мотивационное его обеспечение; указания на формы связи деятельности преподавателя и применения компьютера и связанное с ним сочетание методов обучения. Педагогическая эффективность компьютерного занятия зависит от ряда вышеназванных факторов и от того, насколько реализован замысел, представленный в его модели.
Модель дистанционного обучения. В нашей стране разрабатывается Единая система дистанционного образования (ЕСДО). Дистанционное образование разрабатывается достаточно быстро и эффективно как за рубежом, так и в нашей стране (А.А. Андреев, Н.И. Гендина, Р.С. Гиляревский, А.И. Змитрович, А.Д. Иванников, Д.В. Куракин, ГА Кручинина, В.П. Тихомиров, Е.С. Полат, А.В. Хуторской и др.). Дистанционное обучение (ДО) – это универсальная гуманистическая форма обучения, базирующаяся на использовании широкого спектра традиционных, новых информационных и телекоммуникационных технологий и технических средств, которые создают условия для обучаемого свободного выбора образовательных дисциплин, соответствующих стандартам, диалогового обмена с преподавателем, при этом процесс обучения не зависит от расположения обучаемого в пространстве и во времени.
Дистанционное образование – это система, в которой реализуется процесс дистанционного обучения для достижения и подтверждения обучаемым определенного образовательного ценза, который становится основой его дальнейшей творческой и/или трудовой деятельности.
Информационно-образовательная среда ДО представляет собой системно организованную совокупность средств передачи данных, информационных ресурсов, протоколов взаимодействия, аппаратно-программного и организационно-методического обеспечения и ориентируется на удовлетворение образовательных потребностей пользователей.
От традиционных форм такое обучение отличают следующие характерные черты:
Гибкость – возможность заниматься в удобное для себя время, в удобном месте и темпе. Нерегламентированный отрезок времени для освоения дисциплины.
Модульность – возможность из набора независимых учебных курсов – модулей формировать учебный план, отвечающий индивидуальным или групповым потребностям.
Параллельность – обучение, параллельное с профессиональной деятельностью, то есть без отрыва от производства.
Охват – одновременное обращение ко многим источникам учебной информации (электронным библиотекам, банкам данных, базам знаний и т. д.) большого количества обучающихся. Общение через сети связи друг с другом и с преподавателями.
Экономичность – эффективное использование учебных площадей, технических, транспортных средств, концентрированное и унифицированное представление учебной информации и мультидоступ к ней снижает затраты на подготовку специалистов.
Технологичность – использование в образовательном процессе новейших достижений информационных и телекоммуникационных технологий, способствующих продвижению человека в мировое постиндустриальное информационное пространство.
Социальное равноправие – равные возможности получения образования независимо от места проживания, состояния здоровья, элитарности и материальной обеспеченности обучаемого.
Интернациональность – экспорт и импорт мировых достижений на рынке образовательных услуг.
Новая роль преподавателя – ДО расширяет и обновляет роль учителя, который должен координировать познавательный процесс, постоянно усовершенствовать преподаваемые им курсы, повышать творческую активность и квалификацию в соответствии с нововведениями и инновациями.
Позитивное влияние оказывает ДО и на учащегося, повышая его творческий и интеллектуальный потенциал за счет самоорганизации, стремления к знаниям, умения взаимодействовать с компьютерной техникой и самостоятельно принимать ответственные решения.
Качество ДО не уступает качеству очной формы получения образования, а улучшается за счет привлечения кадрового профессорско-преподавательского состава высшей квалификации и использования в учебном процессе наилучших учебно-методических изданий и контролирующих тестов по тем или иным дисциплинам.
Цель обучения – приобретение обучаемым системы умений и знаний, которые формируются в соответствии с моделью специалиста и госзаказом.
Содержание обучения – педагогическая модель социального заказа. Процесс обучения, методы и организационные формы его реализации определяются его содержанием.
Объект обучения – пользователи образовательных услуг ДО являются объектами данной формы получения образования (студенты, слушатели, обучаемые и т. д.). Слушатели ДО в отличие от учащихся и студентов традиционных форм получения образования должны проявлять большую настойчивость, стремление к знаниям, организованность, умение действовать самостоятельно и иметь навыки работы с компьютером и телекоммуникационными средствами связи.
Субъекты обучения – преподаватели. Преподаватель – главное звено в обеспечении высокой эффективности образовательного процесса ДО. Значительная специфика деятельности преподавателя вызвала необходимость ввести термин «тьютор». Это – преподаватель-консультант, который должен знать основы фундаментальной информатики и телекоммуникаций, его образованность должна иметь опережающий характер.
Методы обучения – монологический, показательный, эвристический, программированный и исследовательский. Они охватывают всю совокупность педагогических актов взаимодействия преподавателя и обучающихся.
Средства обучения – используются как традиционные, так и инновационные, основанные на применении компьютерной техники и телекоммуникаций, а также последних достижений в области образовательных технологий.
Учебно-научная материальная база – комплекс материальных и технических средств, необходимых для обучения в соответствии с учебными программами. Он включает в себя учебные и учебно-вспомогательные помещения; лабораторное оборудование, технические средства обучения, учебники, учебные пособия и другие учебно-методические материалы. Большая часть учебно-научной материальной базы образует виртуальную информационно-образовательную среду по причине удаленности ее слушателей.
Идентификационно-контрольная подсистема – особенностью входного контроля ДО является оценка уровня развития учащегося и построение соответствующего социально-психологического портрета с тем, чтобы выбрать эффективные средства и методы обучения. В традиционном процессе контроль служит, в основном, для конкурсного отбора кандидатов на учебу. Очевидна возможность и целесообразность рейтингового контроля и непрерывного мониторинга.
Принципы обучения: соответствие дидактического процесса закономерностям учения; ведущая роль теоретических знаний; единства образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения; стимуляция и мотивация положительного отношения к учению; соединение коллективной учебной работы с индивидуальным подходом; сочетание абстрактности мышления с наглядностью; сознательность, активность и самостоятельность обучающихся при руководящей роли преподавателя; системность и последовательность в обучении; доступность; прочность овладения содержанием обучения.
Из дополнительных принципов применительно к ДО наиболее значимыми являются:
– гуманистический принцип ДО: направленность обучения и образовательного процесса на личность; создание максимально благоприятных условий для овладения обучающимися знаниями, соответствующими избранной профессии, для развития и проявления творческой индивидуальности, высоких гражданских, нравственных, интеллектуальных и физических качеств;
– принцип целесообразности применения новых информационных технологий. Новые информационные технологии воздействуют на все компоненты системы обучения: цели, содержание, методы и организационные формы, средства, что позволяет решать сложные и актуальные задачи педагогики, а именно: развитие интеллектуального, творческого потенциала, аналитического мышления и самостоятельности человека;
– принцип безопасности, включающий широкий спектр мероприятий, касающихся защиты секретной информации, распространения ложной информации, исключения недобросовестности и фальсификации обучения и др.;
– принцип опережающего образования, который заключается не только в передаче новому поколению уже накопленного научного и культурного наследия прошлого, но и в формировании сознания и мировоззрения, которое помогло бы этому поколению адаптироваться в быстро изменяющемся мире.
Модель концентрированного обучения. Кратко рассмотрим основные положения концепции и технологии концентрированного обучения, цель которого заключается в ликвидации многопредметности учебного дня, калейдоскопичности ощущений и впечатлений при формировании знаний, раздробленности познания и создания такого процесса обучения, когда вместо шести предметов на шести уроках в течение учебного дня (и четырнадцати предметов в течение учебной недели) изучается от одного до трех предметов. Идея концентрированного обучения не нова, ее впервые высказал Я.А. Коменский, потом эту идею поддерживали многие ученые (И.Ф. Гербарт, К.Д. Ушинский, В.В. Розанов, П.П. Блонский) и реализовали на практике как отдельные педагоги (Г. Тоблер, Б.Ф. Райский, М.П. Щетинин), так и целые системы образования ряда стран (США, Швеция, Германия и др.).
В 80-е годы XX века педагоги вновь обратились к реализации концепции концентрированного обучения и стали разрабатывать на ее основе соответствующие технологии (интегрированный учебный день, бинарное обучение, концентрированное обучение отдельным предметам, концентрированное изучение циклов учебных дисциплин).
Модель концентрированного обучения – это такая организация учебного процесса, при которой внимание педагогов и учащихся сосредоточивается на изучении одного-двух предметов за счет сокращения числа одновременно изучаемых дисциплин, концентрации изучения учебного материала на определенных (достаточно длительных – до нескольких недель) повторяющихся отрезках времени. В зависимости от единицы укрупнения (учебный предмет, учебный день, учебная неделя) может быть несколько разновидностей таких технологий (Г.Г. Ибрагимов).
Может быть модель концентрированного изучения и одного предмета. Продолжительность погружения определяется при этом особенностями содержания и логики его усвоения учащимися, общим числом отводимых на его изучение часов. В этом случае общее годовое количество часов делится примерно поровну на четыре части. Далее по 4–6 уроков в день изучается только этот предмет в течение времени, отводимого учебным планом на изучение этой части. Получается, что в течение учебного года происходит четыре погружения в один предмет.
Другая разновидность модели предполагает укрупнение второй организационной единицы – учебного дня. Количество учебных предметов в течение недели не меняется и соответствует учебному плану, но их изучение концентрируется во времени: в течение учебного дня изучается два-три предмета.
Третья разновидность предполагает укрупнение учебной недели. Количество предметов, запланированных на год, не меняется и соответствует учебному плану, но меняется структура учебной недели: в течение нее изучается не более двух-трех дисциплин.
Многими учеными отмечаются несомненные достоинства модели концентрированного обучения:
• устранение многопредметности и разбросанности расписания снимает нервное напряжение учащихся и учителей, благотворно сказывается на физическом состоянии и здоровье детей;
• укрупнение организационных форм процесса обучения способствует целостности (по крайней мере снимает раздробленность) в развитии мотивационной сферы (нет постоянной смены мотивов учения), интеллектуальной (концентрируется внимание на относительно завершенном блоке учебного материала, успешно формируются способы умственных действий, плодотворно развиваются познавательные и учебные умения, системно и основательно усваиваются знания) и других сфер;
• кон
