Музыкально-эстетическое воспитание детей в условиях дополнительного образования 1 страница

 

Базунова А. В.

МОУ ДОД «Дом детского творчества»

г. Козьмодемьянск

 

МУЗЫКАЛЬНО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ В ДЕТСКОЙ ВОКАЛЬНО-ЭСТРАДНОЙ СТУДИИ «ЗВУК»

 

В последние годы возросло внимание к проблемам теории и практики эстетического воспитания как важнейшему средству формирования отношения к действительности, средству нравственного и умственного воспитания, т.е. как средству формирования всесторонне развитой, духовно богатой личности.

Эстетическая восприимчивость и отзывчивость углубляют развитие сенсорного восприятия, образного и логического мышления, творческих способностей человека, позитивно влияют на характер самооценки, рефлексии, ориентации на ценности культуры. Существует множество определений понятия "эстетическое воспитание", но, рассмотрев лишь некоторые из них, уже можно выделить основные положения, говорящие о его сущности.

Во-первых, это процесс целенаправленного воздействия. Во-вторых, это формирование способности воспринимать и видеть красоту в искусстве и жизни, оценивать ее. В-третьих, задача эстетического воспитания формирование эстетических вкусов и идеалов личности. И, наконец, в-четвертых, - развитие способности к самостоятельному творчеству и созданию прекрасного. Музыка, как и другие виды искусства, относится к дисциплине «чувственного разума» и является важным средством эстетического воспитания.

Умение видеть, чувствовать, понимать и создавать прекрасное в искусстве и жизни не приходит само собой. Его надо целеустремленно воспитывать, для этого эстетическое воспитание должно проводиться в определенной системе. В понятие система эстетического воспитания входит единство цели, содержания, принципов, организационных форм, методов, обеспечивающих формирование личности.

Детская вокально-эстрадная студия «Звук» существует более десяти лет и несет художественно-эстетическую направленность при Доме детского творчества города Козьмодемьянска.

Ее цель - интенсивное музыкальное и эстетическое образование ребенка, развитие нравственного и творческого потенциала, формирование общей культуры личности.

Основные принципы образовательного процесса:

- учет возрастных особенностей и возможностей учащихся и их индивидуальных особенностей:

- доступность в обучении с последующим постепенным усложнением учебного материала;

- взаимосвязь комплексов предметов образовательного цикла и всех видов вне учебной деятельности;

- взаимосвязь индивидуальных и коллективных способов организации деятельности;

- поощрение самостоятельного поиска, творчества и достижений учащихся;

- свободный выбор учащимися форм участия в массовой вне учебной деятельности;

- связь обучения с практикой;

- уважение личности ребенка;

- взаимосвязь дополнительного образования с базовым;

- взаимодействие УДО с общеобразовательными школами.

Образовательный процесс вокально-эстрадной студии «Звук» рассчитан на 10-летние обучение и состоит из трех ступеней:

I ступень - подготовительный этап: 1-3 года обучения.

II ступень - основной этап: 4-6 лет обучения.

III ступень - допрофессиональная подготовка: 7-10 год обучения.

В целях эмоционального воспитания учащихся, привития им здоровых эстетических вкусов, усвоения специальных навыков, организован комплекс предметов. Ансамбль - как основной вид деятельности, вокал, музыкальная грамота, актерское мастерство, общее фортепиано (по выбору), хореография.

Направления деятельности включают: учебные предметы, предметы по выбору, массовую деятельность, концертную деятельность, работу с родителями, методическую и издательскую деятельность.

Эффективность содержания музыкально-эстетического воспитания прослеживается по результатам мониторинга, что позволяет полно и достоверно оценить уровень развития воспитанника на том или ином этапе.

Многие воспитанники являются победителями городских, республиканских и международных конкурсов, что тоже является показателем результативности данной работы.

Деятельность вокально-эстрадной студии «Звук» строится на преемственности поколений, младшие учатся у старших, старшие показывают пример и постепенно передают эстафету уже подросшим воспитанникам. Совместные репетиции, встречи с новыми коллективами, отчетные концерты, поддержка друг друга на конкурсах и фестивалях, все это способствует духу коллективизма и дружеской атмосферы в студии и является важным средством для музыкально-эстетического воспитания подрастающего поколения.

 

Литература

 

Педагогика дополнительного образования детей: Краткий энциклопедический словарь/ Автор - сост. В.П. Голованов – Йошкар-Ола: ГОУ ДПО (ПК) С «Марийский институт образования», 2006 – 268с.

 

Глезер М.В.

ГОУ ДОД РМЭ «Детская школа искусств», лицей Бауманский

г. Йошкар-Ола

 

РОЛЬ РЕПЕРТУАРА В ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОМ ВОСПИТАНИИ УЧАЩИХСЯ ДЕТСКИХ ШКОЛ ИСКУССТВ

 

Музыкальное образование является важнейшим разделом эстетического воспитания, которое представляет собой получение «эстетических знаний, умение ими пользоваться для эстетического восприятия явлений и осознания их оценок, способность самостоятельно оценивать объекты с эстетических позиций, относиться к эстетическим явлениям как к личной ценности, т.е. уметь переживать воздействие эстетических объектов и сопереживать им» [1,129].

Отбор репертуара, лежащего в основе музыкального обучения и воспитания, является одной из труднейших педагогических задач. По мнению Б.Л.Яворского, следует нести детям только яркие художественные образы, передающие глубокие человеческие чувства, способные вызывать сильные впечатления и эмоциональные реакции. «Только такая музыка в состоянии привести в действие потенциальные творческие силы ребят. И не надо идти на поводу бытующих предрассудков, по которым «дети не поймут взрослой музыки». Вопрос только в доступности содержания, в силе музыкального воздействия, в качестве подачи» [2,117].

Индивидуально-личностное восприятие музыки подростком обусловлено особенностями его духовного мира, уровнем общего и музыкального развития. Его музыкальный кругозор в целом достаточно многообразен, но в нем преобладают произведения героического, лирического, сказочного содержания. Это связано с тем, что с его внутренним миром особенно гармонируют произведения, воплощающие жизнеутверждающее начало. Героические и лирические аспекты содержания музыкальных произведений наиболее значимы для подростка и увеличивают его эмоциональную отзывчивость. Путем избирательного отношения к художественному материалу он находит в нем то, что входит в сферу его интересов, склонностей и жизненного опыта.

Художественно-педагогический репертуар является основой формирования музыкальных интересов, эстетического вкуса и духовных потребностей учащихся. Он отбирается в соответствии с принципами идейной, духовно-нравственной и художественной ценности с учетом возрастных возможностей, потребностей и интересов учащихся. Духовно-нравственному развитию личности подростка способствует такая организация процесса обучения музыке, когда работа над техническими навыками подчинена реализации художественного замысла и достигается единство эмоционального и сознательного.

Для некоторых педагогов ведущим является техническое овладение игрой на инструменте, превращенное «в … абстрагированный от высоких эстетических и этических целей профессионализм» [3,222–223]. Ранняя специализация, избыточная техническая нагрузка обрушиваются на еще не окрепший детский организм, создавая неблагоприятную ситуацию для личностного развития подростка. Такой путь обучения музыке является функциональным, т.к. в его основе лежит освоение разнообразных средств и приемов игры на инструменте вне связи с эмоциональной сферой личности.

Замечательный пианист и педагог Г. Нейгауз советует осваивать музыку только в связи с созданием художественного образа, подчиняя этому техническую сторону музыкального исполнительства: «…Учитель игры на любом инструменте должен быть, прежде всего учителем музыки» [4,212]. У учащихся необходимо воспитывать понимание выразительности музыки, развивать эмоциональное восприятие «интонируемого смысла» музыкального языка (Б.В.Асафьев). Для этого Г.М.Коган рекомендует «начинать работу над пьесой с выработки ощущения музыкальной речи, с интонации, а не арифметики. Ибо научить «арифметике» того, кто владеет интонацией, легче, чем научить интонации того, для кого музыка превратилась в арифметику» [5]. Не случайно Л.А.Баренбойм рассматривает технику как «сумму средств музыкальной выразительности, совершенствующихся на основе и в тесной связи с развивающимся сознанием ученика» [6,8–9]. Все усилия педагога направляются на совместное с учеником осмысление подтекста произведения и его образов через возникающие ассоциации и эстетические эмоции.

Для постижения образного и идейного содержания музыкального произведения В.И. Петрушин предлагает оптимальную, на наш взгляд, систему:

- выявление главного настроения;

- определение средств музыкальной выразительности;

- рассмотрение особенностей развития художественного образа;

- выявление главной идеи произведения;

- понимание позиции автора;

- нахождение в произведении собственного личностного смысла [7,177].

В процессе становления личности подросток постоянно накапливает духовно-нравственные и эстетические впечатления. В музыкальных произведениях сконцентрирован не только личный опыт композитора, но и огромный мир духовного содержания. Искреннее, бережное отношение к исполняемому музыкальному произведению приводит подростка к постижению его духовного смысла, которым он сможет поделиться с другими людьми. В этом заключается результат работы педагога: через одухотворенное исполнение музыкальных произведений помочь юному музыканту и его слушателям подняться на новую ступень духовно-нравственного развития личности.

Эмоциональное воздействие музыкальных образов оставляет глубокий след в сознании подростков, влияет на их поступки и нравственные суждения, пробуждает эстетические чувства. В.В.Медушевский подчеркивает, что «музыка не просто холодно информирует … о мыслях, чувствах, идеалах художника. Она непрерывно заинтересовывает внимание, ведет его за собой, стимулирует активность восприятия и мышления» [8,6]. Подростки сопереживают отраженным в музыкальных образах чувствам и эмоциям. Эмоциональное восприятие и понимание содержания музыкального произведения в свою очередь дает толчок размышлениям подростка о духовно-нравственных ценностях.

Личностный путь освоения музыки противостоит функциональному пути и связан с поиском смысла в каждом изучаемом произведении. В задачу педагога входит формирование такого репертуара, который приближал бы качество личности ученика к специфике подобранных пьес. Знание психологических особенностей ученика помогает создать благоприятную атмосферу для воздействия образной сферы музыкального произведения на гуманизацию личности юного музыканта. Работа педагога по развитию внутреннего мира подростка средствами музыки основана на том, чтобы помочь ему почувствовать настроение произведения. Найденная цепочка настроений будит интуицию, дает толчок к возникновению своеобразного «предслышания» музыкального материала. Обсуждая с учеником настроение, вызываемое данной пьесой, педагог поднимает значимость художественного образа над технической сложностью, вводит ученика в атмосферу музицирования, в которой главными являются эстетические чувства и эмоции. При этом в сознании ученика возникает собственный смысл произведения, в котором отражен его жизненный и музыкальный опыт. В результате развивается художественное сознание, эстетические потребности подростка, формируется его эстетическая позиция, предполагающая отношения с людьми и природой как идентичными себе, одушевленными и одухотворенными [9].

В работе с детьми следует широко использовать не искусствоведческий, а художественно-педагогический анализ музыкального произведения, в который входит отобранная педагогом информация в доступном изложении. В этом случае анализ органично войдет в учебно-воспитательный процесс. От педагога требуется сделать каждое конкретное произведение средством эстетического воздействия на учащихся; обеспечить усвоение ими содержания произведения, т.е. осуществлять в единстве воспитательную и познавательную функции музыкального искусства; приблизить музыкальное произведение к восприятию детей; помочь им осознать средства музыкальной выразительности; углубить эмоционально-эстетическую реакцию. Следует подчеркнуть, что художественно-педагогический анализ требует учета возрастных особенностей и возможностей детей, адаптации теоретических сведений к уровню их музыкального и личностного развития.

При проведении анализа педагогу следует помнить, что на уроке уместно проводить параллели с другими видами искусства, использовать образные выражения, находить примеры из окружающей жизни, картины природы и т.д. Однако не стоит, как уже отмечалось ранее, подменять звучание музыки разговорами о ней. Педагогический анализ и восприятие не оторваны друг от друга, они взаимодействуют между собой, все время возвращаясь к повторному восприятию на новом качественном уровне эмоционального наполнения и интеллектуального осмысления. Анализ музыкальных произведений требует постоянной связи эмоционального и сознательного в отношении к музыке.

Критерии отбора музыкального репертуара определены Д.Б.Кабалевским: произведение «должно быть художественным и увлекательным для детей, оно должно быть педагогически целесообразным (то есть учить чему-то нужному и полезному) и должно выполнять определенную воспитательную роль (то есть способствовать формированию идейных убеждений, нравственных идеалов и эстетических вкусов учащихся)» [10,16].

Основными психолого-педагогическими требованиями к отбору репертуара являются:

- эстетический: идейная значимость и художественная ценность произведений, их стилевое и жанровое разнообразие;

- психологический: соответствие жизненному и музыкальному опыту школьников, включение в репертуар более сложных для восприятия произведений, определяющих перспективу дальнейшего развития личности;

- музыкально-педагогический: разнообразие тематики произведений, ее связь с жизнью человека, доступная для детского восприятия форма, удобство изложения музыкального материала для исполнения.

Эстетические требования указывают на необходимость отражения в репертуаре основных принципов музыкальной культуры общества, психологические - характеризуют соотношение музыкального материала с психологическими закономерностями развития школьников, музыкально-педагогические - связывают отбор репертуара с решением задач духовно-нравственного и эстетического развития личности.

Репертуарные планы составляются педагогами с учетом рекомендаций программы и прилагаемых к ней репертуарных списков. Иногда в репертуар включаются виртуозные произведения, написанные сложным музыкальным языком. В этом случае педагоги опираются на основной принцип российской педагогики: обучение на высоком уровне трудности с учетом индивидуальных особенностей учащихся [11]. Б.Л.Яворский обоснованно считает, что «систематически усложняя задачи, мобилизуя внимание внутреннего слуха можно вызвать и организовать такие творческие силы учащегося, о которых он и не подозревает» [12,306].

Чувство уверенности в своих силах, психическая готовность к выступлению и правильная самооценка формируются в том случае, если репертуар в целом соответствует исполнительским возможностям подростка. Психолог Л.А.Бочкарев рекомендует исполнять произведения повышенного уровня трудности в классе, не предназначая их для концертного выступления [13]. Мы придерживаемся точки зрения, что произведения, превышающие актуальный уровень музыкального развития подростка, следует играть на сцене. В этом случае большая ответственность ложится на педагога, так как программа высокого уровня сложности должна исполняться без скидок на возраст юного музыканта. Художественная ценность произведения, красота музыки, мастерство педагога активизируют интерес подростков и помогают им направить свои усилия на преодоление исполнительских трудностей. Необходимо помнить, что подростки нацелены на ситуацию успеха и болезненно переживают неудачи.

Как известно, самые замечательные музыкальные произведения не окажут желаемого воспитывающего влияния, если ум и сердце подростка не готовы к их восприятию. Подготовка учащегося к эстетическому восприятию классической музыки требует систематической работы по развитию его творческих способностей, формированию художественного вкуса и воспитанию интереса к музыке. Для этого нужно активизировать воображение подростка, побудить его активно работать на уроке и дома, испытывать радость от выполненного задания. Возможно, сочинения одних композиторов будут удаваться подростку лучше, других - хуже, но в любом случае его исполнения должно оставаться музыкальным и одухотворенным.

Отбирая репертуар, важно учитывать значимость учебного материала, которая может быть художественной, познавательной, методической, эстетической, эмоциональной и т.д. Перед педагогом стоит сложная задача: воспитать у ученика чувство осознания значимости учебного материала. Например, для выработки правильного отношения к нелюбимой подростками работе над гаммами и этюдами, нужно объяснять всю важность овладения техническими формулами для развития исполнительской беглости. Положительное отношение подростка к обучению музыке возникает в результате соответствия музыкально-педагогического репертуара его вкусам, использования на уроке разнообразных приемов работы, создания к каждому произведению своей программы.

В связи с этим возникает вопрос: в какой степени при отборе репертуара учитывать желание ученика играть ту или иную пьесу? Л.Маккиннон напоминает, что не все ученики любят мажорную музыку, некоторые из них с удовольствием играют грустные пьесы, в этом случае выбор нужно предоставить самому ребенку [14]. Следует помочь подростку выработать свое отношение к музыке, поощрять самостоятельность в выборе произведений, дать возможность реализовать свои желания, что способствует формированию устойчивого интереса к музыке и дальнейшему развитию гуманных качеств личности.

Перед нами стояла задача организовать уроки музыки таким образом, чтобы подростки не испытывали страха перед овладением инструментом, чтобы общение с миром звуков приносило им удовлетворение и радость. Благодаря тому, что в репертуар подростков не включались произведения, несущие негативные эмоции и агрессивный настрой, у них уменьшились проявления неуравновешенности. Это связано с тем, что в момент сопереживания музыкальным образам происходит временное подавление отрицательных эмоций. Концентрация внимания на образной сфере музыкального произведения, эмоциональный настрой на эмпатическое сопереживание его героям способствуют активизации интереса к музыке и переносу жизненного опыта подростков в сферу классического искусства.

Умело подобранный репертуар позволяет расширить и обогатить круг жизненных представлений подростка. Поэтому педагогу необходимо стремиться ознакомить ученика со всем многообразием музыки разных стилей и жанров. Героика и лирика, эпос и юмор вырабатывают у подростка подвижность эмоциональных реакций, творческую активность и умение пользоваться различными средствами музыкальной выразительности.

Изучение классического репертуара готовит подростка к восприятию глубоких драматических образов, готовит к усвоению духовных ценностей, расширяет жизненный опыт. Строгость формы, мелодическая красота, ясность гармонического языка, лаконичность изложения способствуют расширению общего кругозора подростков, приобщают их к классическому пониманию прекрасного в музыке. С целью развития музыкального вкуса полезно включать в репертуар подростков произведения народной музыки. Фольклор дает возможность узнать особенности музыкальной культуры и традиций разных народов, обогащает историко-этнографические знания учащихся.

В учебном репертуаре наряду с серьезной музыкой должна занять определенное место хорошая легкая музыка. Д.Б.Кабалевский обращает внимание педагогов на то, что «интерес подростков и молодежи к легкой, развлекательной, особенно танцевальной музыке – явление … естественное» [15,29]. Важно соблюдать в педагогическом репертуаре рациональный баланс между произведениями серьезного и легкого жанров. Вместе с тем произведения эстрадно-танцевального жанра должны отвечать требованиям художественности.

Включение в педагогический репертуар таких произведений, как Прелюдия № 2 Д.Гершвина, Рэгтаймы С.Джоплина, «Ночь» А.Тэйтума, «Попробуем на пять» П.Дезмонда, «День, наполненный солнечным светом» Р.Каррела, «Мишель» и «Yesterday» Дж.Леннона и П.Маккартни и др. позволило расширить репертуарные рамки и дать подросткам определенный ценностный ориентир в мире джаза, поп и рок-музыки. Все это способствует повышению уровня музыкальной культуры подростков, расширению их художественного кругозора, углублению знаний в области искусства, а также формированию толерантности в отношении чужих вкусов.

Изучение педагогического репертуара имело целью не только духовно-нравственное личности подростка, но и совершенствование его исполнительских умений и навыков, расширение художественного кругозора, активизацию творческих способностей и подготовку к практической деятельности в сфере музыкального искусства. С этой целью выбирались такие близкие восприятию подростка темы как сказочные сюжеты, картины природы, бытовые зарисовки, портретные характеристики, исторические образы.

Фортепианные пьесы сочетались в репертуаре с народными песнями, романсами, популярными эстрадно-танцевальными мелодиями, переложениями оперной, симфонической и камерной музыки. Желая пробудить у подростков чувства доброты, милосердия, вызвать у них сочувствие людям, потребность сделать для них что-либо хорошее, мы включали в их репертуар разнообразные сочинения зарубежных и русских композиторов, которые способствуют возникновению подобных чувств. Приведем фрагменты из этого обширного списка:

- фортепиано соло: И.С. Бах Пастораль, В.А. Моцарт Колыбельная, Л.Бетховен Элизе, М.Огинский Полонез, Я.Сибелиус Грустный вальс, Э.Григ Песня Сольвейг из музыки к драме Г.Ибсена «Пер Гюнт», А.Грибоедов Вальсы, П.Чайковский Сентиментальный вальс, Г.Свиридов Грустная песня, Романс и Вальс из музыкальных иллюстраций к повести А.Пушкина «Метель» и др.

- фортепианные ансамбли: В.А.Моцарт Симфония № 40 (I часть), Л.Бетховен Менуэт из Септета, Ф.Шуберт Музыкальные моменты, Д.Гершвин Колыбельная Клары из оперы «Порги и Бесс», А.Бородин Хор девушек из оперы «Князь Игорь», П.Чайковский Вальс из балета «Щелкунчик», А.Хачатурян Вальс из музыки к драме М. Лермонтова «Маскарад» и др.

- аккомпанементы: И.С.Бах - Ш.Гуно Ave Maria (для голоса и фортепиано), К.В.Глюк Мелодия из оперы «Орфей и Эвридика» (для флейты и фортепиано), А.Каччини Ave Maria (для альта и фортепиано), В.А.Моцарт Lacrimoso из Реквиема (для голоса и фортепиано), Ф.Шуберт Серенада (для двух скрипок и фортепиано) и др.

Нам представилась возможность проверить вариативность содержания и методики музыкального обучения, которая естественна для преподавания предметов искусства. Изменения касались материала, на котором строился индивидуальный репертуарный план каждого ученика, при сохранении общей логики построения художественно-педагогического репертуара и направленности его изучения на формирование гуманных качеств личности. Так, например, развивая в ученике доброжелательность, отзывчивость, милосердие, в одном случае мы опирались на материал «Элегии» Ж.Массне, в другом - на «Осеннюю песнь» П.Чайковского. Раскрывая возможности воздействия музыки на развитие эмпатической чувствительности подростка, мы использовали «Ave Maria» Ф.Шуберта или I часть Сонаты № 14 («Лунной») Л.Бетховена. В работе над «Грезами» Р.Шумана, «Лебедем» К.Сен-Санса, «Одиноким странником» Э.Грига, «Романсом» из кинофильма «Овод» Д.Шостаковича ставилась задача пробудить в подростках сочувствие людям и стремление оказать им помощь. Вариативная замена художественного материала не противоречила принципиальным положениям нашего исследования, соответствовала требованиям программы и способствовала достижению конечного результата в духовно-нравственном личности подростка.

Таким образом, продуманный отбор репертуара предполагает, что педагог ясно осознает, с какой целью он дает то или иное произведение, какие ставит перед учеником задачи. Это позволяет педагогу осуществлять процесс гуманизации личности подростка с учетом его возрастных особенностей и уровня духовно-нравственного развития.

 

Литература

 

1. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: учеб.пособие/ С.Л. Рубинштейн. – М.: Изд-во АПН СССР, 1959.

2. Яворский, Б.Л. Статьи, воспоминания, переписка: в 2т./ Б.Л.Яворский. – М.: Сов. композитор, 1972 – т.1.

3. Либерман, Е.Я. Творческая работа пианиста с авторским текстом / Е.Я. Либерман. – М.: Музыка, 1988.

4. Нейгауз, Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога / Г.Г. Нейгауз. – М.: Музыка, 1982.

5. Коган, Г.М. Об интонационной содержательности фортепианного исполнения / Г.М. Коган // Сов. музыка. – 1975. - №11.

6. ьБаренбойм, Л.А. Фортепианная педагогика: учеб. пособие / Л.А.Баренбойм. – М.: Муз. гиз., 1937.

7. Петрушин, В.И. Музыкальная психология: учеб. пособие / В.И.Петрушин. – М.: ГИЦ Владос, 1997.

8. Медушевский, В.В. Методологические проблемы музыкознания / В.В.Медушевский. – М.: Музыка, 1986

9. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. – М.: Искусство, 1979.

10. Кабалевский, Д.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы: программа по музыке (с поурочной методической разработкой) для общеобразовательной школы 1-3 классы / Д.Б. Кабалевский. – М.: Просвещение, 1983.

11. Занков, Л.В. Обучение и развитие / Л.В. Занков. – М.: Просвещение, 1975.

12. Яворский, Б.Л. Статьи, воспоминания, переписка: в 2т. / Б.Л.Яворский. – М.: Сов. композитор, 1972.

13. Бочкарев, Л.А. Психологические аспекты подготовки музыкантов- исполнителей к концерту / Л.А.Бочкарев // Проблемы высшего профессионального образования. Тр. ГМПИ им.Гнесиных. – М., 1975. – Вып.19.

14. Маккиннон, Л. Игра наизусть / Л. Маккиннон. – Л.: Музыка, 1967.

 

 

Грунина С. О.

ГОУ ВПО МарГУ, ФПП

г. Йошкар-Ола

ВОСТОЧНЫЕ ЭЛЕМЕНТЫ ТАНЦЕВАЛЬНО-ДВИГАТЕЛЬНОЙ ТЕРАПИИ КАК СРЕДСТВО ПРЕОДОЛЕНИЯ ПСИХО-ЭМОЦИОНАЛЬНОГО НАПРЯЖЕНИЯ

 

В настоящее время музыкотерапия является целым психокоррекционным направлением (в медицине и психологии), имеющим в своей основе два аспекта воздействия: психосоматическое (в процессе которого осуществляется лечебное воздействие на функции организма) и психотерапевтическое (в процессе которого с помощью музыки осуществляется коррекция отклонений в личностном развитии, психоэмоциональном состоянии). Именно катарсистическое (очищающее) воздействие музыки позволяет использовать ее в таком качестве в коррекционной работе.

Во многих исследованиях по музыкотерапии (В.М.Бехтерев, С.С.Корсаков, И.М.Догель, С.И.Консторум, Г.П.Шипулин, Б.В.Асафьев, Л.А.Мадель, Л.С.Брусиловский, И.Р.Тарханов, Г.Н.Кехаушвили, А.Н.Борисов, Л.А.Батурина, И.В.Темкин, В.И.Петрушин, В.С.Шушарджан) в качестве проявлений лечебного и коррекционного воздействия этого вида арт-терапии выделяются следующие:

- регулирование психовегетативных процессов, физиологических функций организма;

- катарсис, регуляция психоэмоционального состояния;

- повышение социальной активности, приобретение новых средств эмоциональной экспрессии;

- облегчение усвоения новых положительных установок и форм поведения, коррекция коммуникативной функции;

- активизация творческих проявлений.

Музыкотерапия организуется в индивидуальной и групповой формах. Каждая из этих форм может быть представлена в трех видах: рецептивной, активной, интегративной музыкотерапии.

Танцетерапия основана на выражении пластикой тела определенных чувств и переживаний. В качестве главного средства выражения этих состоянии в танце является пантомимика, жесты, которые составляют особый выразительный язык, передающий внутреннее состояние человека. Благодаря своеобразию языка танец (согласно концепции К.Юнга) способен из сферы бессознательного извлекать подавленные влечения, желания и конфликты человека и делать их доступными для осознания и катарсической разрядки.

Положительный эффект использования танцетерапии, двигательных ритмических упражнений в коррекции психоэмоциональных состояний и других нарушений подтверждается рядом авторов (В.М.Бехтерев, А.М.Бернштейн, В.А.Гиляровский, В.А.Гринер, Д.С.Озерецкий, Г.А.Волкова и др.). Любое из нарушений психического здоровья, таких как стресс, кризис, тревожность, утомление, неврозы, не проходят бесследно для физического состояния человека. На уровне психики наблюдается целый ряд изменений: в сознании, эмоциях, поведении. Прежде всего, пропадает интерес к деятельности, снижается дисциплинированность, работоспособность, ухудшаются интеллектуальные возможности, поведение становится не предсказуемым, возрастает физическое, психическое напряжение, повышается тревожность, враждебность, агрессивность, изменяются личностные особенности, резко падает самооценка, снижается творческий потенциал, появляется внутренний душевный дискомфорт. Под термином “психоэмоциональное напряжение” понимаются разнообразные неблагоприятные эмоциональные состояния, связанные с неудовлетворенностью основных жизненных потребностей: фрустрация, дискомфорт, стресс, тревога, депрессия, состояние неудовлетворенности и т. п.