Развитиепредставлений детей о межличностных отноше­ниях в детском возрасте

Онтогенетичексий аспект изучения социального познания связан, как нам кажется, с решением следующих вопросов: 1) как ребенок приобретает способы ориентировки в человече­ских отношениях и ситуациях межличностного общения в ходе становления совместной деятельности и межличностных отношений со взрослыми и сверстниками в разные возрастные периоды; 2) особенности развития представлений о межличностных отношениях и тех когнитивных структур, которые и определяют формирование подобных представ­лений.

В этом пункте анализа нам кажется важным развести понятия "совместная деятельность" и "межличностные от­ношения". Интересный вариант такого разведения предло-

р.Б. Чеснокоеа ________________________________63

жен Е.О. Смирновой. "Совместная деятельность" - это, по определению М.ИЛисиной, взаимодействие людей, направ­ленное на согласование и объединение совместных усилий для достижения совместного результата. (Лисина М.И., 1986). При этом "(взаимоотношения" можно расматриватъ либо как некий продукт, возникающий после взаимодействия, либо как мотивационную основу для коммуникативной деятельности. В отличие от взаимодействия они не всегда имеют пространственно-временную разверстку и внешние проявления (Смирнова Е.О., 1994). Логика развития ребенка в раннем онтогенезе такова, что у ребенка формируются представления только о тех межличностных отношениях, в которые он непосредственно вовлечен, поэтому их тоже можно рассматривать как своеобразный продукт вза­имодействия ребенка и взрослого.

У Д.Б.Эльконина в его дневниках имеются очень ин­тересные идеи, которым еще предстоит быть проверенными в будущих исследованиях. В своих работах Д.Б.Эльконин начал употреблять понятие "социальная задача", которое он определяет как задачу построения и понимания отношений с другими людьми. Основой решения этой задачи является "выпячивание", по образному выражению Д.Б.Эльконина, и ориентировка на содержание тех качеств себя и партнера, которые необходимы при построении взаимоотношений (1969). А постановка и решение таких "социальных задач" может быть вплетена в контекст самых различных видов дея­тельности, а иногда перерастать и в самостоятельную дея­тельность, что происходит, например, в подростковом воз­расте.

В многочисленных современных работах указывается, что подобные представления не могут быть сведены к пред­метным, постранственно - временным и перцептивно-динамическим характеристикам.

Для обозначения когнитивных структур, лежащих в основании системы представлений о межличностных отно­шениях нам представляется интересным использовать термин "внутренней оперативной модели" ("internal working model"), которую ввел в 1973 году Дж.Боулби, изучая отношения привязанности ребенка и взрослого на ранних стадиях онтогенеза. "Оперативной" такая модель названа потому, что ее содержание все время меняется в зависимости от нового опыта. Степень ее изменчивости зависят от: а) возраста

64 __________ Изучение социального полшния е детском возрасте

(с возрастом она становится более ригидной); б) субъективной наполненности жизни ребенка событиями, которые выявляют значимость конкретных межличностных отношений для него (потеря близких, длительная разлука с родными, появление новых привязанностей вне семейного круга); в) значимости самих отношений для ребенка в конкретный возрастной период (Sroufe L.A. 1988, Van Jendoorn M.H. 1991).

Содержанием этой модели являются система представлений ребенка, которая включает в себя три основные компонента: 1) образ этих отношений, 2) представление о тех людях, с которыми он связан этими отношениями и 3) о его месте в структуре этих отношений. Фактически, это то, что Хо-ментаускас Г.Т. называет "субъективными концепциями от­ношений". Они составляет часть образа мира ("internal representation! of the world") (M.Main, 1993). Функция этой модели состоит в: 1) структурировании и интегрировании любого опыта, связанного с отношениями привязанности, включая и образ себя самого глазами значимых для него лю­дей. Дж.Флейвелл приводит пример такого представления: "Я тот мальчик, про которого мама думает, что он плохой мальчик" (1991) 2) планирование и моделирование во внутреннем плане любых действий, связанных с этими от­ношениями. Функционирование этих моделей зависит от уровня познавательного развития ребенка (M.Main, 1991, 1993) и от развития плана отражения действительности, ко­торые служат основой для общей системы ориентировки в человеческих отношениях и регуляции этих отношении (Запорожец А.В.). Каким же образом эти модели представлены в сознании ребенка?

На ранних стадиях онтогенеза подобные представления могут существовать скорее как аффективный комплекс. Эти представления возникают в ходе ситуативно-личностного общения (по определению Лисиной М.И.) ребенка с близкими взрослыми. Применительно к ребенку младенческого и раннего возраста, замкнутого, как правило, на ближайшее социальное окружение, речь идет прежде всего о так назы­ваемых отношениях привязанности.

Привязанность как очень многоликий феномен принято определять как общую позитивную установку на объект привязанности и зависимость от него, прежде всего эмоцио­нальную. Привязанность как определенный уровень глубин-

О. Б. Чеснокоеа 65

ных эмоционально-личностных отношении принято отличать от просто положительных отношений с другими людьми на основе трех основных характеристик: 1) человек стремится к избеганию разлуки с объектом привязанности, 2) отношения с объектом привязанности опосредуют отношение ребенка с самому себе и 3) наличие или отсутствие объекта привязаности может сказываться на характере деятельности ребенка (особенно в младенческом и раннем возрасте, когда еще не сформированы способы произвольной регуляции своего поведения) (Bowlby J., Ainsworth M., Main М).

В зарубежной психологии развития наибольшее вни­мание в настоящий момент уделяется исследованиям пред­ставлений детей об отношениях привязанности, ведущихся на стыке детского психоанализа и когнитивной психологии. Применительно к феномену привязанности, этот вопрос кон­кретизируется следующим образом: 1) как формируются представления ребенка об эмоционально-глубинных отно­шениях со значимыми для него другими, 2) чем отличаются проедставления ребенка об отношениях, в которые он вовлечен, от образа отношений, непосредственно с ним не связанных (Main M., 1991).

Базируясь на методологических основах, заложенных в трудах Л.С.Выготского, А.НЛеонтьева, А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина, современные исследования доказывают, что на ранних стадиях онтогенеза представления ребенка о зна­чимых отношениях даны в пространстве значений, смыслов и переживаний. Именно эмоциональная значимость отношений с близкими взрослыми и первые эмоциональные обобщения позволяют организовывать и интегрировать восприятие ситуативных проявлений этих отношений в их единый образ (Стеценко А.П. 1983, 1987; Чудинова Е.В. 1986). По мнению Е.Ю.Артемьевой, такие представления можно назвать " единством отношения, функционирования и значения "(1986). Единицей подобных представлений, например, по мнению А.П.Стеценко, может быть довербальное значение (операциональное и предметное) (Стеценко А.П., 1983), которое на этой стадии развития может быть выявлено путем анализа действий детей в межличностных ситуациях и изменения характера опосредования деятельности ребенка в присутствии значимых других. Кошелева А.Д., анализируя роль эмоциональных процессов в онтогенезе (1993), обозна-

66 Изучение социального познания в детском возрасте

чает их роль как функцию "первовидения", описывая их через феноменологию переживаний. Наряду с переживаниями своих состояний переживания, источником которых являются эмоционально-значимые окружающие, лишь постепепен-но дифференцируются от переживаний, связанных с пред­метным содержанием своей деятельности. На довербальной стадии при столкновении эмоций разной степени обобщен­ности по поводу разных ситуаций взаимодействия ребенка с окружающими возникает итоговая эмоция, которая несет в себе новую оценку и служит основанием для чисто ситуа­тивного отреагирования. В результате она ведет к новому видению ситуации и отношений и новым их образам (Коше-лева А.Д. 1993). Но именно взрослые подводят переживания ребенка по поводу межличностных отношений под опреде­ленную семантическую категорию и находят им вербальное выражение.

Обобщая взгляды Л.С.Выготского, Д.Б.Эльконина, можно сказать, что фактически, развитие представлений детей о межличностных отношениях они связывали с развитием зна­ковой функции, ибо межличностные отношения приобретают свое материальное выражение именно через знаки поведения. Смысл любой знаковой операции применительно к межличностным отношениям Д.Б.Эльконин видел в органи­зации поведения через систему знаков в функции другого че­ловека. Например, подарок - это напоминание о том, кто его сделал и о его отношении к этому человеку. Естественная ис­тория знака как социального агента начинается очень рано и связана с пониманием и интерпретацией таких знаков (например, для младенца покачивание - (при)знак присут­ствия взрослого человека). И только гораздо позже разви­вается способность к произвольному означиванию различ­ных аспектов межличностных отношений (1981).

Итак, продолжение этой линии анализа связано с рас­смотрением возникновения феномена социальной категори­зации, возникающего очень рано в процессе психического развития ребенка, на доречевой стадии развития. Социальная категоризация - это "сочленение социальных отношений и их знакового обозначения " и опосредования (Обухова Л.Ф., 1995, с.210).

Большинство исследований этого феномена традиционно посвящено исследованию истокам развития знаковой функции в младенческом возрасте в ходе взаимодействия ре-

О.Б. Чеснокоеа ______________________________________67

бенка и близкого взрослого (Краткий обзор этих исследований см. Обухова Л.Ф., 1995, с.210-211) и посвящены, в основном, формированию средств протоязыка, состоящего из па-ралингвистических (выражение лица, поза, невербальное по­ведение, эмоциональные состояния,...) и лингвистических компонентов. Было обнаружено, что ориентировка на схему предметного действия и представление о действии развивается параллельно с ориентировкой на паралингвистичекие компоненты поведения близкого взрослого, с которым у ре­бенка сложились отношения привязанности; то есть того, кто указывает на предмет и сопровождает действия речью. В этой схеме ориентировки представлено соотношение между вербальной (интонации, громкость) и невербальной инфор­мацией (выражение лица) и степень ее непротиворечивости (LohausA. 1992).

Исследование развития знаковой функции в последую­щие возрастные периоды под углом зрения социального по­знания связаны в основном с межличностным восприятием невербального поведения и эмоциональных состояний, которые и позволяют судить ребенку об отношениях к нему значимых для него людей. Однако эта линия анализа, связанная с развитием знаково-символической функции, не позволяет нам в полной мере судить о развитии представлений детей о самих отношениях к ним.

План представлений, в том числе и о межличностных от­ношениях, появляется, согласно Ж.Пиаже, Дж.Брунеру, Л.С. Выготскому, когда ребенок начинает дифференцировать обозначаемое и обозначающее, т. е. в раннем детстве. По мнению Дж.Флейвелла, с этого возраста у ребенка начинают формироваться устойчивые представления, что "один и тот же объект может быть презентирован по-разному различным образом в разное время; и что он может быть презентирован разными людьми по-разному "(1986). Согласно данным Flavell J.H. (1986), Соршс A., Astington J.W.(1988), у детей в возрасте 3-6 лет в зависимости от индивидуальных различий появляется понимание двух принципиальных фактов: I) временной ограниченности субъективных внутренних состояний сознания - своих собственных или других людей (то, что я Думаю об этом сегодня, я не думал вчера и могу не думать завтра), 2) несовпадения своих состояний и состояний других людей (то, что знаю я, могут не знать другие, и наоборот). Применительно к сфере межличностных отношений ре-

_68_________ Изучение социального познания е детском возрасте

бенка это выражается в том, что ребенок начинает разводить внутреннее отношение к нему со стороны окружающих и внешние способы их выражений. Как показывают данные исследований, в основе такого открытия лежат развитие представлений ребенка о межличностных отношениях и раз­витие зарождающейся способности к их рефлексии.

Ребенок начинает дифференцировать устойчивые долго­временные отношения от их ситуативных проявлений. Кроме того, развивается понимание, что одна и та же валентность отношений разными людьми означивается и проявляется по-разному.

В ходе непосредственного общения с ребенком взрослые подводят под существующую в каждой культуре систему се­мантических категорий те или иные элементы межличност­ных отношений, в которые включен ребенок и его эмпириче­ские представления о них, которые к тому времени у него сложились.

На вербальном уровне ребенку уже доступна "социальная категоризация" как межличностных отношений, в которые ребенок сам непосредственно включен, так и переживаний, источником которых являются межличностные отношения, что, в свою очередь, влияет на формирование обобщенного образа таких отношений. Подобные категории или понятия относятся к числу спонтанных житейских понятий, носят ло­кальный характер и формируются в повседневном опыте ре­бенка. Рубинштейн С.Л. указывает, что на этом этапе ребенок овладевает этими категориями и понятиями не термино­логически, а в конкретных мыслительных операциях, применяя их в различных контекстах для совершения простейших умозаключений (1989).

Выготский Л.С. в качестве примера подобных понятий на вербальной стадии развития ребенка рассматривает внут­рисемейные роли на примере понятия "брат". Такие понятия, насыщенные богатым личностным опытом ребенка, проходят значительную часть своего развития, и в известной мере исчерпывают значительную часть своего фактического и эмпирического содержания к моменту вербализации его ре­бенком. В качестве единицы подобных представлений на вербальной стадии развития может быть рассмотрено, на­пример, вербальное значение (Стеценко А.П., 1983, 1987), выявляемое с помощью метода семантического анализа (Артемьева Е.Ю., 1986). Необходимо заметить, что в совре-

О.Б. Чеснокоеа _____________________________69_

ценных зарубежных концепциях принято разводить законо­мерности развития понятий, которые могут быть определены через конечное число атрибутивных признаков какой-либо группы объектов и понятий или представлений о таких явле­ниях действительности, как, например, зависимости, отно­шения или какие-либо психические явления (эмоциональные состояния) (J.Russell, 1991). В этом смысле понятие "брат" не отличается от понятий "животный мир" или "галактика", хотя и относится к категории житейских понятий.

Формирование подобных представлений было бы невоз­можно без развития способности к рефлексии. Применительно к межличностным отношениям в дошкольном возрасте рефлексия разворачивается не во внутреннем плане как акт самопознания, что характерно для подросткового возраста, а как развернутое сопоставление оценок себя со стороны зна­чимых других и своего места в системе этих отношений. Си­стема ситуативных представлений, обобщаясь, и составляет содержание таких концепций. В разные моменты деятель­ности и в разные ее виды включено решение ребенком свого рода задач "на отношение", продуктом решения которых яв­ляется вывод о том, как же значимый для ребенка партнер к нему относится. В дошкольном возрасте ребенок обсуждает со взрослыми проявления отношения к нему значимых для него людей и фактически усваивает категории для обозначения таких отношений. В отечественной психологии такая форма общения носит название "внеситуативно-личностного" и является одним из признаков данного возрастного периода (Лисина М.И., Смирнова Е.О.). Однако именно применительно к этому периоду и начинается некоторая путаница. Не найдены пока четкие эмпирические критерии, чтобы развести интерес и склонность ребенка к подобной форме общения и способность к рефлексии межличностных отношений, актуализация которой происходит во внелабораторных условиях в эмоционально-значимых си­туациях, в которые ребенок непосредственно включен.

Примером подобного рефлексивного акта может служить письмо девочки 6,5 лет, написанное ей по собственной инициативе родителям (орфография оригинала сохранена).

'Дорогие мама и папа! Когда я делаю что то не так, то я не хочу думать. Вот всегда вы Ругаетесь, а потом говорите что очень любите меня. Я тоже люблю вас. Но когда вы ру­гаете, то я не могу понять причину ругания, и тоже сержусь

70__________ Изучение социального познания е детском возрасте

на вас. Потому иипо думаю вы ругаете меня без причины. Но я знаю что праказничитъ плохо. Но иногда я забываю это, и проказничаю.

На писать что вы думаете по этому поводу."

Остается на сегодняшний день открытым вопрос о влиянии развития ранних рефлексивных способностей, об­ращенных на рефлексию сферы межличностных отношении на психическое развитие ребенка. Что способствует разви­тию таких рефлексивных способностей? Как это связано с развитием вербального интеллекта?

Еще Л.С.Выготский говорил о том, что в ходе стихийного обучения и накапливания опыта к концу раннего - началу дошкольного возраста ребенок начинает строить " теории, целые космогонии о происхождении вещей и мира,... пытается объяснить целый ряд зависимостей и отношении. Это значит, что у дошкольника появляется тенденция понять не только отдельные факты, но и установить некоторые обоб­щения" (Л.С.Выготский, 1956, с.435). Опираясь на свою ло­гику обобщений, дошкольник мыслит лишь общими пред­ставлениями. Они очень образны и конкретны, и представ­ляют собой не систему научных понятии, а своеобразную мо­заику подчас не связанных друг с другом представлении и понятий разного уровня развития и разной степени обоб­щенности. Однако эти интеллектуальные образования вы­полняют сходную с настоящими понятиями функцию при решении многих задач и являются психологической основой для образования настоящих понятии, приобретающих си­стемный характер относительно некоторых сфер действи­тельности в ходе целенаправленного обучения лишь к под­ростковому возрасту. Но именно в этом пункте наших рас­суждений уместен вопрос о правомерности выделения соци­ального познания в отдельный предмет рассмотрения: если относительно происхождения вещей и мира существует связная система понятий, которую ребенок усваивает в ходе си­стематического обучения, то как ребенок обобщает и систе­матизирует то, что относится к сфере житейского опыта -межличностные отношения и способы их проявлений? Сами межличностные отношения как объект познания из-за своей конкретности, ситуативное™ и нелинейной детерминиро­ванности вряд ли могут быть осмыслены на понятийном уровне, опираясь только на возможности словесно-

0. Б. Чеснокова 71

логического мышления. Однако подобные эмпирические об­общения и возникающие на их основе эмпирические пред­ставления играют в жизни ребенка большую роль, позволяя ему ориентироваться и упорядочивать окружающую его дей­ствительность (включая и сферу межличностных представлений) (Давыдов В.В., 1996).

Таким образом, логика нашего анализа намечает сле­дующую зависимость, определяющую направленность раз­вития представлений ребенка до конца дошкольного детства о межличностных отношениях, в систему которых он перво­начально должен быть непосредственно включен: от недиф­ференцированного аффективно-когнитивного комплекса, ба­зирующегося на эмоциональных обобщениях к расчленному образу отношений и представлениям, имеющим разную сте­пень эмоциональной окраски и не зависящих прямо от непо­средственной включенности ребенка в систему подобных от­ношений.

Мы также пока не имеем ответов на вопрос, как изме­няется характер эмпирических обобщений и представлений в процессе дальнейшего развития понятийного мышления ре­бенка за пределами дошкольного возраста.

Такие исследования существуют, но закономерности дальнейшего развития таких представлений тесно увязы­ваются с возможностями социального познания ребенка, возрастные ограничения которого определяются стадиями познавательного развития в соответствии с концепцией Ж.Пиаже.

Проиллюстрируем это на примере развития представления ребенка о дружеских взаимоотношениях на каждой стадии развития социального познания по Р.Зелману (1980). В исследовании использовался метод интервью по поводу того, как дети представляют себе разного рода межличностные отношения, и метод описания гипотетических межличност­ных ситуаций с последующими вопросами о действиях и со­стояниях участников. К развитию представлений детей о межличностных отношениях, прежде всего о дружбе во вза­имоотношениях со сверстниками, обращались и другие авторы (Yoniss J., Begelow В., Erwin P.).

Нулевой уровень (эгоцентрический; до 5 лет): ребенку ТЛе недоступно различение внутренних состояний и внешних Появлений другого человека; ребенок не всегда может отде­лить свои внутренние переживания от переживаний других

72__________ Изучение социального познания е детском возрасте

людей. Понятиен "дружба" ребенок обозначает кратковре­менные контакты с другими детьми в ходе стихийно воз­никшей непродолжительной совместной игры.

Первый уровень (субъективный; 5-9 лет): ребенку уже доступно понимание того, что другие люди могут себя вести и чувствовать иначе, чем он сам, он еще ограничен в пони­мании, как его собственные действия и состояния могут влиять на действия и состояния других людей. Дружбой ребенок называет положительные или нейтральные отношения с теми детьми, с которыми он регулярно предпочитает иметь общие виды деятельности и с которыми он постоянно лично кон­тактирует.

Второй уровень (реципрокный; 9-12 лет): ребенок уже способен адекватно представить, что чувствует и испытывает другой человек, и что именно его действия и состояния могут явиться причиной действий и состояний других людей. Дружбой для ребенка являются такие отношения, которые базируются на взаимных предпочтениях и на попытках учи­тывать взаимные интересы друг друга. Основанием для под­держивания таких отношений является практический или прагматический результат совместного времяпрепровождения.

Третий уровень (взаимный; 12-15 лет): ребенок может понять, что думает о нем и об их отношениях другой человек, и может почувствовать степень его удовлетворенности этими отношениями. Дружбой ребенок обозначает взаимный учет долговременных состояний и потребностей, возможность до­верительно ими делиться, взаимную зависимость в действиях, целях и планах.

Четвертый уровень (общественно-символический; старше 15 лет): ребенку доступно понимание тех теоретических идей, ценностей и представлений, носителем которых является другой человек. Дружбой ребенок обозначает такие отношения, в которых существуют взаимопонимание, вза­имопомощь, но при этом базирующиеся на взаимной неза­висимости, признании права на личностные изменения и не требующие частого временного и пространственного единства.

В данном случае исследование того, какие основания ребенок кладет в основу выбора друга и подведение тех или иных отношений под эту категорию совершенно не дают

О.Б. Чеснокоеа _____________________________73

возможности объяснить закономерности и механизмы раз­вития подобных представлений.

"Представления (ребенка - О.Ч.) выражаются в языковых и символических системах, но не исчерпывается ими. Важно реконструировать представления и знания, реализуемые через действия" (Ж.Верньо, 1995, с. 17). Недаром еще Л.С.Выготский, соглашаясь с Ж.Пиаже, говорил, что мысль всегда богаче и оригинальнее, чем слово (1983). Однако про­блема состоит в том, что, современный аппарат психодиаг­ностики практически не "схватывает" внутренние средства и способы ориентировки даже взрослого человека (а тем более ребенка) в межличностных ситуациях и представления о них. Они осознанаются далеко не полностью, частично экзоте-ричны; и далеко не всегда удается произвольно создать пред­посылки для развертывания рефлексивных процессов (Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В., 1990).

Постановка вопросов о развитии представлений детей о межличностных отношениях на довербальном, допонятий-ном и понятийном уровнях развития мышления привела к переосмыслению того, насколько традиционно используемые прожективные методы и метод интервью способны выявить те представления, которые имплицитно определяют характер деятельности ребенка в конкретной межличностной ситуации, но не рефлексируются и не вербализируются ребенком.

Н.НПоддьяков указывает, что подобные представления несут функцию не только отражения основных свойств и проявлений какого-либо объекта (в данном случае - межлич­ностных отношений), но и влияют на формирование началь­ных форм ориентировки в этой сфере действительности. Именно эти аспекты и должны являться предметом психоло­гического исследования и диагностики представлении детей о межличностных отношениях. Дальнейшее развитие этих вопросов связано с нахождением новых методологических и экспериментальных плоскостей.

Литература

Абульханова-Славская К.А. (1994) Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования // Психологи­ческий журнал, N4, с. 39-55.а

Артемьева Е.В. (1986) Психология субъективной семан­тики, М.

74 Изучение социального познания в детском возрасте

Бодалев А.А. (1983) Личность и общение, М..

Вежбицкая А (1996) Язык, культура, мышление. М.

Верньо Ж. (1995) К нтегративной теории представлений // Иностранная психология, т 3, N5, с. 9-18.

Выготский Л.С. (1926/1991) Педагогическая психология М.

Выготский Л.С. (1931,1982) История развития высших психических функций, СС, т 3, М.

Выготский Л.С. (1925, 1982) Сознание как проблема пси­хологии поведения, СС, т 1, М..

Вольфовский В.Е. (1977) Эволюция психологической кон­цепции К.Левина. Кандид, дисс, М.

Вольфовский В Е Основные понятия психологической концепции К Левина// Вопросы психологии, с 127-134.

Давыдов В.В. (1996) О теориях развивающего обучения // Магистр, N1, с. 7-22.

Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. (1990) Диагностика и развитие компетентности в общении, М.

Кошелева А.Д. (1993) Взамодействие " взрослый-ребенок" и функциональнаяродь эмоциональных процессов в онтоге незе // Проблема гуманизации воспитательно-

образовательного процесса,Пермь.

Лисина М.И. (1986) Проблемы онтогенеза общения,М.

Обухова Л.Ф. (1995) Детская психология: теория, факты, проблемы. М.

Поддьков Н.Н. (1985) Новые подходы к исследованию мышления у дошкольников // Вопросы психологии, N2.

Рубинштейн С. Л. (1989) Основы общей психологии, М.

Смирнова Е.О. (1996) Становление межличностных отно­шений в раннем онтогенезе // Вопросы психологии, N6.

Стеценко А.П. (1983) К вопросу о классификации значений // Вестник МГУ,Сер 14 Психология, N1.

Стеценко А.П. (1987) Понятие образа мира и некоторые проблемы онтогенеза сознание // Вестник МГУ, Сер. 14.Психология, N3.

Хоментаускас Г.Т. (1981) Семья глазами ребенка, М..

Цукерман ГА. Мастеров Б М (1995) Психология само­развития М..

Чудинова Е.В. (1986) Развитие крика младенца // Журнал ВИД,N3, с. 441-449.

Эльконин Д.Б. (1969) Выдержки из научных дневников 1965-1983. Ибранне психологческие произведения, с.480-520

О.Б. Чеснокоеа ________________________________75

Ainsworth М., Blehar М.С., Waters Е. (1978) Patterns of attachmrnt, НШ-Sdale, N.Y., Erlbaum.

Begelow В. (1977) Children's frienship expectation: a cognitive-developmental study // Child Development. 48.246-253.

Bowlby J. (1973) Attachment and loss // Separationv. V.3.N.Y., Basic Books/

Damon W. (1990) Social relationas and children's thiking skills // Ed. у Kuhn Developmental perspectives on teachig ad learning thinkig skills, v. 21, Basel, Karger.

Erwin P. (1993) Frienship and Peer Relations in childhooh. Chichester, Willey.

Flavell J. (1979) Metacognition and cognitive monitoring: anew area of cognitive development inquiry // American Psychologist,,34,906-911.

Ravell J., GreeF., Flavell E. (1986) Development of knowledge about the appearence-reality distinction // Monographs of the society for Research in Child Development, 51,1,N 212.

Kurdec L., Krile D. (1982) A developmental aalysis of the relation between peer acceptace and both interpersoal uderstanding and perceived social competence // Child Development, 53, 1485-1491.

Levin K. (1935) A dyamic theory of personality, N.Y., Me-Growhill

Levin K. (1922) Der Begnff der Genese un physic, biologic und Entwich lungsgeschich< Beriin.

McGuire K., Wetsz J. (1982) Social cognition and behavior correlates of preadolescent chumship // Child Development, 53, pp. 1478-1484.

Main M. (1993) Metacognitive knowledge, metacognitive moitoring and singular vs. multiple models of attachment. // Ed. by Parkes M., Stevenson-Hinde J. Across the life cycle. London, N.Y., Routledge.

MainM., Gold R. (1994) Iterview based adult-attachment classification // Developmetal Psychology, N3, pp. 75-86.

Murray F. (1983) Cognition of physical and social events // Ed. by Overton W. The relationship between social and cognitive development, Temple Univ., Lawrence Erlbaum PubL]

Russel J. (1991) In defence of a prototype approach to emotion concepts // J. of Personaliyu and Social Psychology, v. 60, pp. 37-47.

76__________ Изучение социального no-знания е детском возрасте

Selman R. (1980) The development of interpersonal understanding. New York, Academic Press, pp. 136-142

Spivac G., Piatt J., Shure M. (1976) The proble-solving approach to adjustment. Sa-Francisco, Jossey-Bass.

Sprinthall N., Collins W. (1994) Developmental Psyhology, N.Y., Cambridge University Press.

Sroufe L. (1988) The role of infant-caregiver attachmentin development // Ed. by Belsky J., Nezworski T. Clinical implications of attachment, Hill Sdale, N.J.,Erlbaum, pp. 18-40.

Steinberg R, Wagner R. (1986) Practical intelligence. N.Y., Cambridge University Press.

Steinberg R (1990) Prototypes of competence and incompetence // Ed. by Steinberg R, Kolligian J. Competence consired. New Haven, CT, Jale Univerrsity Press, pp. 117-145.

Thorndike E.L. (1920) Intelligence and its use // Harper's Magazine, N 140, pp. 227-253.

Van Jendoom M. N., Kranenburg M.J., Zwart-Woudstra H.A. (1991) Parental attachment and children's socio-emotional development: some findings on the validity of the Adult Attachment Interviewin in theetherlands.

Yoniss J., Volpe J.(1978) A relational alysis of children's frienships // Ed. by W.Damon. New Directions for Child Developent, v.l, San-Francisco, Jassey-Bass.

РАЗВИТИЕ КОГНИТИВНЫХ СХЕМ ЭМОЦИИ В ОНТОГЕНЕЗЕ

Н.ДБылкина, Д.В.Люсин, Институт психологии РА Н

В психологии большой интерес в последнее время при­влекает так называемое естественное мышление, с помощью которого люди познают окружающую их повседневную действительность, других людей и свой внутренний мир. Среди исследований в данной области заметное место занимает изучение житейских, обыденных психологических знаний. В данной работе нас интересовали организация и развитие в онтогенезе знаний об эмоциях. Эта тема, помимо теоретического интереса, представляется важной и для решения различных прикладных проблем. Так, с точки зрения профилактики и коррекции отклонений в области межличностных взаимодействий важно знать, как и какие особенности знаний человека об эмоциях влияют на способность понимать собственные и чужие чувства, про­гнозировать поведение окружающих и управлять им.

Наиболее общая посылка при изучении онтогенеза си­стемы знаний об эмоциях состоит в утверждении ее посте­пенного расширения и усложнения (Гордеева, 1994; Bormann-Kischkd & Hildebrand-Pascher, 1990; Russell,Lewicka, & Nut, 1989). Под расширением понимается повышение информированности субъекта в эмоциональной сфере, увеличение количества понятий, в которых осмысливаются эмоции ("словаря эмоций"), что происходит за счет диф­ференциации первоначально предельно глобальных аффектов "приятное-неприятное". Усложнение системы выражается в усложнении характера связей между ее составляющими, например, разрушении жесткой сцепленности между представлениями о соотношении тех или иных эмр-ций, их причин, следствий и т.п.

Такие представления о ходе развития системы знаний в сфере эмоциональности в целом разделяются психологами самых различных школ: от Эго-психологии (Mahler, 1965; Blanck & Blanck, 1991) до современных когнитивных течений (Harter, 1986) и подтверждаются рядом экспериментальных исследований. Так, установлено, что маленькие Дети идентифицируют эмоции хуже, чем более старшие, что

j[8__________ Развитие когнитивных схем эмоций в онтогенезу

их "эмоциональные" понятия более широки: один и тот же термин они применяют дня обозначения более широкого круга эмоциональных явлений, нежели в старшем возрасте. Зафиксировано расширение словаря эмоций по мере взросления и увеличение числа параметров, по которым различаются эмоции: вначале их, как правило, два -"возбуждение-успокоение" и "удовольствие-неудовольствие" -затем появляются параметры "связь с другими", "соответствие месту" и т.п. (Davits, 1969).

Мы будем рассматривать в качестве основной единицы организации знаний об эмоциях когнитивную схему. При анализе схемы как формы организации знаний обычно пытаются выделить основные элементы, входящие в ее состав. На основе теоретических рассуждений и экспери­ментальных данных к числу элементов схемы эмоции были отнесены: ситуация, вызывающая эмоцию; ее внешние проявления, прежде всего лицевые и вокальные; сопут­ствующие физиологические изменения; поведенческие следствия; желания, мысли и пр. (Parkinson, 1990; Russell, 1991; Wierzbicka, 1992). Предполагается, что ни один из этих элементов схем не является жестко привязанным к опреде­ленной эмоции, а идентификация эмоции осуществляется на вероятностной основе.

В данном исследовании нас интересовало, в какой последовательности в онтогенезе возникают различные элементы схемы эмоции, какова их сравнительная значимость, как изменяются связи между ними, как развиваются представления об амбивалентности эмоции. Исходя из этого более конкретная цель работы состояла в том, чтобы изучить развитие соотношения между двумя составляющими схемы: знаниями о причине (ситуации, вызывающей эмоцию) и внешнем выражении эмоции. Исследовалось, на какой из этих элементов схемы ребенок опирается в большей степени при идентификации эмоции и как в зависимости от возраста развивается способность идентифицировать эмоцию в случае противоречия друг flpyiy указанных элементов схемы.

Исследование состояло из двух частей. Первая, предва­рительная часть носила поисковый характер - разрабатыва­лась методика, изучались типичные ответы испытуемых различных возрастов, формулировались критерии для оценки ответов.

Н.Д.Бъткина, Д.В.Люсин __________________________ 19_

Для выявления относительной значимости внешнего выражения и причины эмоции при ее идентификации были составлены рассказы, в которых эти два источника ин­формации были представлены в конфликтной форме. Другими словами, ситуация провоцировала эмоцию одной валентности (положительной или отрицательной), а внешнее выражение (мимика, поза и т.п.) свидетельствовало о переживании эмоции противоположного знака. Примером рассказа такого рода может служить следующий:

"Миша набедокурил в школе. Учительница Нина Ивановна отчитывает его: "Ах, ты, негодный мальчишка! И как тебя земля носит! Какой ты избалованный! Иди и дома такое вытворяй! Не хочу тебя видеть и слышать!" Долго она ругает его, распекает, возмущается. Миша стоит перед ней, улыбается, глаза веселые. Как ты думаешь, что чувствует Миша?"

Задачи предъявлялись детям 4-15 лет. Экспериментатор спрашивал ребенка о том, какую эмоцию испытывает главный герой рассказа. После ответа, как правило, задавался вопрос о том, как ребенок это определил. Ответ испытуемого на этот вопрос был важен для уточнения источника информации, который он использовал при идентификации эмоции. Допускалось также предоставление подсказок ре­бенку в случае, если он затруднялся в ответе. Задачи подоб­ного типа использовались К.Коллисом при изучении ког­нитивного развития детей на материале гуманитарных школьных предметов (Collis, 1980), Ж.Пиаже (Raget, 1932), Л.Кольбергом (Kohlberg, 1973), Е.В.Субботским (Субботский, 1991) при исследовании морального развития детей. Достоинством этих задач является то, что в них используется хорошо знакомый, близкий детям материал. Введение в этот материал противоречий позволяет исследовать способность оперировать противоречивой информацией.

Предварительные результаты, полученные в первой части исследования, показали, что действительно с возрастом изменяется характер ответов испытуемых, за чем стоит, по-видимому, изменение в схемах эмоций. Анализ протоколов решения задач позволил выделить несколько Уровней развития способности соотносить такие элементы схемы, как причины эмоции и ее внешние проявления.

_80__________ Развитие когнитивных схем эмоции в онтогенез

Кроме этого были сформулированы критерии для идентифи­кации этих уровней.

На нулевом уровне (примерно до 5 лет), ребенок оказы­вался не в состоянии содержательно ответить на вопрос экс­периментатора о том, что испытывает персонаж рассказа, отсутствовали адекватные термины для описания эмоций. Создавалось впечатление, что для ребенка эмоция сливается с воздействием, ее вызывающим. Пример типичного ответа этого уровня на вопрос о том, что чувствует персонаж, - "что его обижают".

На уровне А (примерно 5-6 лет) дети идентифицировали эмоцию, основываясь только на одном источнике информации - ситуации, в которой оказался персонаж, или выражении его лица Примером типичного ответа, соответствующего этому уровню, может служить следующий: "Она чувствует плохо." Эксп.: "Как ты узнал?" Исп.: "Лицо огорченное...". Или: "Он чувствует обиду, так как ругают." Эксп.: "А почему лицо веселое?" Исп.: "Не знаю, так не бывает."

На уровне В (примерно 6-7 лет) испытуемые совершали попытку учитывать оба источника информации для иденти­фикации эмоции, однако не могли в полной мере совместить их. Удалось выявить две наиболее характерные стратегии испытуемых на этом уровне. Одна из них состояла в том, что дети указывали на существование двух чувств, возникающих одно вслед за другим, при этом первое связано с ситуацией, а второе с выражением лица. Например, "сначала обрадовался, потом обиделся." Другая стратегия заключалась в указании на одновременное существование двух чувств, относящихся к разным объектам. Причем даже такие неполные совмещения информации возникали только после дополнительных наводящих вопросов экспериментатора. Очень важным признаком этого уровня оказалось то, что ребенок при ответе и аргументации не выходил за рамки информации, содержащейся в рассказе.

Наконец, на уровне С (после 7 лет) происходило подлинное совмещение двух противоречивых источников информации за счет привлечения дополнительной инфор­мации, например, за счет апелляции к некоторой дополни­тельной переменной или введения ситуации в более широкий контекст. Пример ответа испытуемого: "больно, но улыбается, потому что гордый." Здесь вводится дополни-

rrM-Бъткина, Д.В.Люсин ________________________8j_

тельная промежуточная переменная - личностная черта "гордый", - снимающая противоречие, существующее в рассказе. Другой пример (из ответа на рассказ, приведенный выше): "стоит спокойный, потому что знает, что учи­тельница ему ничего не сделает". Такой ответ предполагает имплицитное знание о том, что данная ситуация должна вызывать отрицательные эмоции; спокойная реакция персонажа объясняется с помощью привлечения информации, которой в рассказе не содержалось ("учительница ему ничего не сделает"). Таким образом, на уровне С схема эмоции включает в себя большее количество элементов и допускает более сложные связи между ними.

Кроме уровней удалось выделить два типа испытуемых в зависимости от того, на какой элемент схемы они пред­почитают опираться при идентификации эмоции. Эти раз­личия наиболее отчетливо наблюдались на уровнях А и В. Часть детей опиралась в основном на информацию о си­туации, вызывающей эмоцию, а другая часть - на внешние выражения эмоции. На уровне С эти различия уже не наблю­дались.

Вторая часть исследования включала эксперимент, цель которого состояла в том, чтобы оценить влияние различных факторов - прежде всего пола и возраста ребенка - на уро­вень развития схем эмоций.

Методика

Испытуемые. В эксперименте приняли участие дети в воз­расте от 4 до 8 лет, воспитанники двух детских садов и средней школы г.Москвы.

Испытуемые были выбраны из пяти возрастных групп - 4, 5, 6, 7 и 8 лет, - при этом возрастной разброс в пределах одной группы был не более шести месяцев (то есть 4 года +/-3 месяца и аналогично в других возрастах). В возрастных группах от 4 до 7 лет было по четыре испытуемых, два мальчика и две девочки, а в возрастной группе 8 лет - два испытуемых, мальчик и девочка. Таким образом всего было 18 испытуемых, поровну мальчиков и девочек.

Материалы. В эксперименте использовались 4 коротких рассказа, персонажами которых выступали дети того же воз­раста, что и испытуемые. Все рассказы имели одинаковую структуру: персонаж попадал в ситуацию, которая должна была вызвать некоторую эмоцию (например, падал с ве-

J52___________ Развитие когнитивных схем эмоций в онтогенезе

лосипеда и разбивался), а выражение его лица свидетель­ствовало об эмоции противоположной валентности (например, улыбка). В двух рассказах ситуация должна была вызвать отрицательную эмоцию, а выражение лица свидетельствовало о положительной эмоции; в двух других рассказах, наоборот, ситуация должна была вызвать по­ложительную эмоцию, а выражение лица свидетельствовало об отрицательной эмоции.

Приведем эти рассказов: "Лена давно мечтала о новых фломастерах. Чтобы их было много-много, не меньше 24-х, чтобы были необычные цвета и чтобы долго не кончались. И вот - подарили! Именно такие фломастеры, о каких она мечтала, и даже еще лучше, 48 штук, в красивой яркой упа­ковке. Лена держит подарок в руках, уголки рта у нее опус­тились, глаза смотрят в пол."

"Петя жил летом в деревне и каждое утро ездил в магазин за хлебом на велосипеде. И вот однажды он купил хлеб и возвращался домой. Вдруг велосипед потерял равновесие, покачнулся и рухнул вместе с Петей прямо на дорогу. Мальчик ушиб руку, ободрал коленки. Поднимается, а на лице у него -улыбка."

"Ваня давно мечтал посмотреть на салют. Жил он в де­ревне, там салюта никогда не было. Но Ваня видел его в книжке, на картинке. Это было так красиво: разноцветные огоньки мерцают, переливаются в вечернем небе, все люди радуются, кричат "ура"... И вот весной Ваню повезли в Москву как раз в тот праздничный день, когда должен был быть салют. Мальчик весь день готовился, предвкушая удовольствие, представляя, как все будет здорово. Вечером Ваня вышел на площадь, узнав, откуда будет лучше всего видно, дождался 9-ти часов. И вдруг объявляют, что салют отменяется по техническим причинам, и все могут расхо­диться. И Ване нужно возвращаться домой и просто ло­житься спать без всякого салюта... Ваня идет домой, улы­бается, размахивает руками. Как ты думаешь, что он чувствует?"

"Даша ходила в детский сад (школу), и у них два раза в неделю была физкультура. И вот дети стали учиться делать кувырок. Даша пробовала-пробовала, старалась-старалась, но у нее ничего не получалось. То голову не так нагнет, то ноги не так поставит, вот и валится в сторону. А научиться так хотелось! Но однажды, через

Н.Д. Былкина, Д.В.Люсин ________________________83

несколько недель неудач, Даша попробовала, и вдруг -получилось! Наконец-то она перекувырнулась как надо, по всем правилам. Даша встает, брови нахмурены, губы сжаты. Как ты думаешь, что она чувствует?"

Процедура. Эксперимент проводился индивидуально с каждым испытуемым.'Прежде всего экспериментатор доби­вался хорошего контакта с ребенком, так чтобы тот чув­ствовал себя комфортно и охотно отвечал на вопросы. Далее экспериментатор устно предъявлял один из рассказов и за­давал вопрос: "Как ты думаешь, что чувствует [Лена]?" Если ребенок затруднялся ответить на этот вопрос (что случалось нередко в младших возрастных группах), то экспериментатор пытался стимулировать ответ, однако не давал никакой дополнительной информации о содержании рассказа и не задавал вопросы, отличные по смыслу от первого. Если из ответа испытуемого следовало, что он учитывает только один источник информации об эмоции персонажа (ситуацию, в которую попал персонаж, или же выражение его лица), то экспериментатор указывал на противоречие в содержании рассказа, и просил его разъяснить. Ответы испытуемых записывались с помощью диктофона.

Каждому испытуемому предъявлялись все четыре рассказа, однако в разном порядке, чтобы устранить возможные эффекты последовательности. Кроме этого, в рассказах ме­нялся пол персонажа таким образом, чтобы каждый испы­туемый получил два рассказа про мальчика и два рассказа про девочку.

План эксперимента. Независимыми переменными являлись возраст испытуемых (5 уровней) и пол испытуемых (2 уровня). Кроме этого контролировались переменные, от­носящиеся к особенностям заданий, а именно пол персонажа рассказа и сочетание валентностей эмоций (ситуация вызывает отрицательную эмоцию, а выражение лица свидетельствует о положительной эмоции. и наоборот). Таким образом, использовался четырехфакторный план 5x2x2x2. В качестве зависимой переменной выступал уровень развития способности соотносить противоречивую информацию о причине эмоции и ее внешнем выражении.

Развитие когнитивных схем эмоций в онтогенезе

Результаты

Каждому из 18 испытуемых предъявлялось 4 задачи, таким образом общее количество проб в эксперименте составило 72. Протоколы эксперимента были разбиты, соответственно количеству проб, на 72 фрагмента, которые оценивались тремя экспертами, работавшими независимо друг от друга. При этом эксперты не знали, какому испытуемому принадлежит тот или иной фрагмент. Эксперты относили пробы к уровню О, А, В или С, основываясь на описанных выше критериях выделения уровней. Для оценки согласованности экспертных оценок был рассчитан показатель альфа Кронбаха, оказавшийся равным 0,810, что позволяет оценить согласованность экспертов как достаточно высокую. Окончательно каждая проба была отнесена к тому уровню, который ей приписало большинство экспертов.

Полученные данные были подвергнуты 4-факторному дисперсионному анализу с повторными измерениями по переменным "пол персонажа рассказа" и "сочетание ва­лентностей эмоций". Из основных эффектов значимым оказался только эффект переменной "возраст испытуемых" (F(4,67)= 14,82, р<0,001). Значимых эффектов взаимодействий выявлено не было.

Рисунок 1. Относительное количество проб, соответ­ствующих уровням О, А, В и С, в разных возрастных груп­пах.

Н.Д.Былкина, Д.В.Люсин ______________________ Я5

На рисунке 1 показано относительное количество проб, соответствующих уровням О, А, В и С, в разных возрастах; общее количество проб в каждой возрастной группе принято за 100 %. Как видно из рисунка с возрастом наблюдается постепенный переход на более высокие уровни. Уровень В появляется не ранее 5 лет, и то в очень небольшом количестве. Наиболее смешанные результаты наблюдаются в возрасте 6 лет, когда дети впервые оказываются способными давать ответы на уровне С, но при этом еще сохраняется небольшое количество ответов на нулевом уровне. Окончательное утверждение уровня С происходит в 8 лет.

Обсуждение

Полученные в нашем исследовании результаты интересно сопоставить с результатами С.Дональдсон и Н.Вестермана (Donaldson & Westerman, 1986), которые изучали развитие способности понимать амбивалентность эмоций на детях от 4 до 11 лет. Эти авторы, используя другую методическую процедуру, выделили 4 уровня в развитии понимания ам­бивалентности эмоций. На нулевом уровне ребенок признает существование только одной эмоции. На первом и втором уровнях признается возможность существования двух противоречивых эмоций, но они оказываются разделенными во времени или пространстве. И, наконец, на третьем уровне возникает полное понимание возможности амбивалентности эмоций. Третий уровень достигается большинством детей лишь к 10-11 годам. Очевидно, что нулевой уровень соответствует нашему уровню А, первый и второй уровни -нашему уровню В (причем и в нашем исследовании, и в исследовании С.Дональдсон и Н.Вестермана дети используют сходные стратегии для примирения про­тиворечия), третий уровень - нашему уровню С. Различия в возрастных границах уровней можно объяснить различиями применявшихся в обоих исследованиях методик.

Результаты, полученные в нашей работе, хорошо со­гласуются с результатами, получаемыми другими авторами, изучающими естественное мышление детей в разных сферах (Collis, 1980; Kohlberg, 1973; Russell, 1985). Это говорит об универсальности механизмов естественного мышления независимо от материала, на котором оно осуществляется. При этом одной из наиболее интересных

86 __________ Развитие когнитивных схем эмоций в онтогенезе

становится проблема декаляжа в развитии. По полученным результатам четко видно, что несмотря на общее для всех детей направление развития, в пределах одной возрастной группы возможно сосуществование различных уровней; особенно показателен в рамках данного исследования возраст 6 лет. Более детальный анализ протоколов показывает, что один и тот же испытуемый при решении разных задач может давать ответы разного уровня.

Результаты данного исследования не позволили выявить факторы, которые могли бы повлиять на такие рассогласо­вания, так как значимый эффект получен только по одному фактору - возрасту испытуемых. Однако здесь есть простор для дальнейших исследований. В частности, полученный эмпирический материал позволяет предположить, что важ­ным фактором, влияющим на уровень ответа испытуемого, могут быть особенности личностного развития: создается впечатление, что невротизированные дети отстают в способности понимать свои и чужие эмоции. Несомненный интерес представляет также исследование соотношения интеллектуального развития детей в области понимания эмоций с интеллектуальным развитием в тех сферах, где происходит систематическое обучение ребенка (например, в математике). За этим вопросом стоит более широкая проблема соотношения развития естественных и искусственных понятий.

Мы считаем, что за выделяемыми эмпирически уровнями стоит развитие строения схем эмоций и развитие способности оперировать содержащейся в них информацией для идентификации эмоций. Полученные результаты позволяют поставить вопрос о механизмах развития схем эмоций и механизмах их функционирования при понимании внутреннего мира и поступков других людей и своих соб­ственных, что может быть предметом дальнейших исследова­ний.

Литература

Гордеева О.В. (1994). Развитие у детей представлений об амбивалентности эмоций. Вопросы психологии, N б, 26-36. СубботскийЕ.В. (1991). Ребенок открывает мир. М.

Н.Д.Былкина, Д.В.Люсин __________________________87_

Blanck, G., & Blanck, R. (1991). Ego-psychology-Il: Psychoanahtical development psychology. N.Y.: Columbia University Press. 1991.

Bormann-Kischkel, C, & Hildebrand-Pascher. S. (1990). The development of emotional concepts: A replication of a German sample. International Journal of Behavioral

Development. 13, 355-372.

Couis. K.F. (1980). Levels of cognitive functioning and selected curriculum areas. In J.R.Kirby, J.B.Biggs (Eds), Cognition, Development, and Instruction. N.Y.: Academic Press.

Davits, J.R. (1969). The language of emotion. L.,N.Y.: Academic Press. Donaldson, S.K., & Westerman, N.A. (1986). Development of children's understanding of ambivalence and causal theories of emotions. Developmental psychology. 26, 635-662.

Harter, S. (1986). Cognitive-developmental processes in the integration of concepts about emotions and the self. Social Cognition. 4, 119-151.

Kohlberg, L. (1973). Continuities in children and adult moral development revisited. In P.B.Baltes, K.W.Schaile (Eds), Life span developmental psychology. Personality and socialization. N.Y.

Mahler, M. (1965). On the significance of the n on via I separation-individuation phase. In M.Schur (Ed.), Drives, affects, behavior. Vol.2. N.Y.

Parkinson, B. (1990). Interrogating emotions: A dyadic task for exploring the common sense of feeling states. European Journal of Social Psychology. 20. 171-179.

Piaget, J. (1932). The Moral Judgement of the Child NY.: Harcourt & Brace.

Russell, J.A. (1985). Culture, scripts and children's understanding of emotion. In C.Saarni, P.L.Harris (Eds), Children's understanding of emotion. Cambridge, England: Cambridge University Press.

Russell, J.A. (1991) In defense of a prototype approach to emotion concepts. Journal of Personality and Social Psychology. 60. 37-47.

Russell, J.A., Lewicka, M., & Niit, T. (1989) A cross-cultural study of a circumplex model of affect. Journal of Personality and Social Psychology. 57, 848-856.

Wierzbicka, A. (1992). Defining emotion concepts. Cognitive Science. /6.539-581.

ОРГАНИЗАЦИЯ ЗНАНИИ ОБ ЭМОЦИЯХ:

внутренняя структура категории эмоция¹³

ДВЛюсин, Институт психологии РА И

Мы постоянно сталкиваемся с эмоциональной реаль­ностью. Люди, с которыми мы общаемся, радуются, огор­чаются, возмущаются, открыто проявляют или, наоборот, стараются скрыть свои внутренние состояния. Эмоции, на­строения, чувства другого человека очень важны для нас, так как позволяют понять, каковы причины его поведения, чего от него можно ожидать, как он относится к нам и к окру­жающим, как можно повлиять на его поведение. Мы стал­киваемся с еще одним пластом эмоциональной реальности, не менее, а может быть более важным. Это мир наших собственных эмоций. На определенном этапе развития чело­веку приходится задумываться над тем, какие именно эмоции он испытывает и почему, как это влияет на его поведение, как он может управлять своими эмоциями и их проявлениями. В ряде теорий эмоций утверждается, что то, какую эмоцию человек реально испытывает, зависит от того, как он катетеризует ситуацию и свое внутреннее состояние (Schachter & Singer, 1962; Наггё, 1987).

Таким образом, перед человеком встает ряд задач, на­правленных на понимание эмоции, как чужих, так и своих собственных. Для решения этих задач у человека формиру­ются определенные структуры знаний об эмоциях. Эти структуры могут быть в большей или меньшей степени эф­фективны, то есть особенности организации знаний могут помогать или, наоборот, мешать пониманию эмоций.

Проблема организации знаний является одной из ведущих в современной когнитивной психологии. Действительно, организация знаний определяет функционирование всей когнитивной системы, включая процессы восприятия, переработки и использования информации. Последние два десятилетия в психологии принято разделение форм органи­зации знаний на категориальную и тематическую (Mandler, 1979). Если в схематической организации знаний отража-

¹³ Работа выполнена при поддержке Российского Гуманитарного Научного Фонда, грант № 96-03-04290.

Д.В.Люсин _______________________________89

ются типичные, устойчивые связи между предметами и последовательности событий, то категориальная организация предполагает разбиение объектов на классы (категории) и установление связей между ними. Принято считать, что категориальная организация имеет иерархическую структуру, в которой обычно выделяют базовый, суперординат-ный и субординатный уровни, при этом категории более высокого уровня включают в себя категории более низкого уровня.

Данная работа посвящена категориальной форме орга­низации знаний об эмоциях, конкретнее - исследованию внутренней структуры категории эмоция, которую можно отнести к суперординатному уровню (Russell, 1991). Начиная со ставших классическими работ Э.Рош (напр., Rosch, 1973; Rosch, 1978), в ряде исследований было показано, что естественные категории имеют градуальную внутреннюю структуру, то есть некоторые представители (примеры) кате­гории являются более типичными, чем другие. Следовательно, можно говорить о наличии некоторого прототипа категории, являющегося ее наилучшим примером. При анализе внутренней структуры категорий используется ряд переменных, среди которых, пожалуй, наиболее часто фи­гурируют типичность, продуктивная частотность и катего­риальная доминантность.

В данной статье приводятся результаты серии экспе­риментов, позволивших получить нормативные данные по этим трем переменным для категории эмоция. Во всех экспериментах в качестве испытуемых выступали студенты первого и второго курсов факультета психологии Мо­сковского государегвенного социального университета. Эксперименты проводились весной и осенью 1996 года в группах студентов по 10-30 человек. Инструкции, которые давались испытуемым, являются свободным переводом ана­логичных инструкции, обычно используемых в зарубежных исследованиях (Fehr & Russell, 1984; Rosch, 1973).

Эксперимент 1. Продуктивная частотность

Методика. В эксперименте участвовали 76 испытуемых. Давалась следующая инструкция: "В данном эксперименте нас интересует, что люди имеют в виду, используя те или иные понятия. Вам будет дано понятие, и вы должны будете привести примеры, относящиеся к этому понятию. Так,

JH)_

Организация знаний об эмоциях

примерами понятия фрукт могут быть яблоко, груша, апельсин и т д, а примерами понятия овощ - огурец, морковь, капуста А теперь напишите, пожалуйста, все примеры понятия эмоция которые вам приходят на ум Вам дается одна минута, по истечении которой я вас остановлю "

Результаты и обсуждение Всего испытуемые назвали 91 пример категории эмоция Было подсчитано, сколькими испытуемыми назывался каждый пример При этом разные формы слова принимались за один и тот же пример категории (так, и агрессия, и агрессивность учитывались в качестве агрессии) Полученные показатели продуктивной частотности представлены в Таблице 1

Примеры	Продуктивная
	частотность
радость
гнев, страх
смех
любовь
печаль
восторг, слезы, удивление
восхищение, горе, грусть, ненависть
злость
агрессия
переживание
плач, раздражение, счастье, улыбка
огорчение
испуг, крик, ярость
веселье, возбуждение, тоска, чувство
обида, разочарование, ужас
влюбленность, возмущение, волнение,
не довольство
тревога, умиление
влечение всплеск чувств вспыльчив
ость, дружба,
ликование, негодование, реакция,
ревность, сочувствие, страдание
апатия, аффект, беспокойство,
блаженство, взрыв, впечатли
тельность, вражда, вскрик,
всплеск ощущений, гордость, до
бродушие, досада, желание, жестику
ляция, импульсивность, интерес, молчание, невнимание, недоумение, нежность, нетерпение, ожидание острые ощущения, отвращение, отрешенность, очарование, покой, презрение, равнодушие, расстройство, растерянность, серьезность, смущение, сомнение, сострадание, спор, страсть, стресс, стыд, уверенность, удача, удовольствие, уныние, хохот

Таблица 1. Результаты эксперимента на продуктивную частотность (76 испытуемых)

Отметим, что в число примеров, названных испытуемыми, помимо указаний на чисто эмоциональные феномены входят также слова, обозначающие психологические феномены, которые вряд ли можно отнести к сфере эмоций. По нашему мнению в полученном можно выделить как минимум три группы таких слов (хотя подобный анализ, конечно, весьма субъективен). Во-первых, это личностные черты (вспыльчивость, импульсивность); во-вторых, внешние проявления эмоций (смех, слезы, улыбка, крик); и, в-третьих, то, что можно условно назвать психическими состояниями, в основном мотивационной природы (влечение, желание, ожидание). В англоязычных исследованиях испытуемые также называют слова, явно описывающие не собственно эмоциональные феномены (Fehr & Russell, 1984; Conway & Bekenan, 1987). По-видимому, в ряде случаев испытуемые используют эти слова метафорически, подразумевая, например, под личностной чертой типичные для ее носителя эмоции (вспыльчивость - гнев), а под внешним проявлением - саму эмоцию (смех - радость). Следует отметить также, что в списке примеров есть слова, которые могут обозначать как саму эмоцию, так и личностную черту (например, гордость).

Для оценки надежности полученных данных был подсчитан коэффициент корреляции Пирсона между случайными половинами выборки испытуемых, оказавшийся равным 0,92.

Эксперимент 2. Типичность

Методика Количество испытуемых в данном эксперименте составило 61 человек. Испытуемым раздавались блан-

92______________________ Организац