После того как идеи знакового опосредования были уже сформулированы, на примере известного примера с возникновением указательного жеста он проиллюстрировал, что " ребенок приходит, таким образом, к осознанию своего жеста последним. Его значение и функции создаются вначале объективной ситуацией и затем окружающими ребенка людьми"(Выготский Л.С. 1931, 1983, с. 144).
Итак, специально не изучая проблему социального познания, он фактически увязывал его с развитием знаково-символической функции, рассматривая усвоение ребенком многообразия средств и способов ориентировки в сфере человеческих отношений. Предвосхищая последующие исследования, он наметил ряд принципиальных проблем, связанных с развитием способности ребенка интерпретировать
О S Чеснокоеа 59
знаки поведения других людей и управлять их поведением за счет произвольного использования знаково-символичес-ких средств. Но главное, как нам кажется, состоит в еще неиспользованном потенциале такого понятия как "психологический возраст". Каждая своеобразная ступень онтогенетического развития определяется в том числе и своеобразием генезиса совместной деятельности и особенностями общения со значимыми другими, в котором ребенок приобретает способы ориентировки в межличностном общении и опробует их различные модели. Традиционная же практика изучения развития социального познания в разновозрастных группах детей связано с проведением исследований без учета процессов становления совместной деятельности и межличностных отношений.
К сожалению, эти идеи К.Левина и Выготского Л.С. в достаточной мере не были использованы при изучении онтогенетического аспекта этой проблемы. Внимание исследователей было привлечено к другим нерешенным проблемам.
Исследователи, изучающие социальное познание в теоретическом и прикладном планах, столкнулись прежде всего с проблемой строгого разведения понятия "социальный интеллект" с другими понятиями, прежде всего с "коммуникативной компетентностью" и "социальной перцепцией". Причин для смешения этих понятий существовало несколько, главная из которых - трудности нахождения адекватного метода исследования социального интеллекта.
Во-первых, сконструировать модель социального интеллекта было намного труднее, чем придумать технику изучения межличностного восприятия (прежде всего это касалось интерпретации эмоцианальных состояний и невербальногол поведения человека). Во-вторых, методы исследования межличностного восприятия опирались на объективные основания для проверки правильности ответов испытуемых и имели Дело с групповыми данными, в то время как при измерении социального интеллекта исследователи сталкивались с многообразием индивидуальных различий и трудностью моделирования адекватной межличностной ситуацией. В-третьих, те, кто исследовал межличностное восприятие, опирался на методы и приемы социальной психологии. Те, кто исследовал социальный интеллект, работал в рамках психометрического °дхода. Использование психометрического подхода к исследованию социальной перцепции еще было возможно, об-
60__________ Изучение социального познания е детском возрасте
ратный же перенос вызвал бы значительные трудности. В-четвертых, подобно соотношению восприятия и общего интеллекта, социальная перцепция это - по образному выражению Ж.Пиаже - "исходная, но не единственная питательная среда" для дальнейшего развития социального интеллекта.
В западной психологии до сих пор не утихают дискуссии, как соотносится познание и поведение. Несмотря на непро-ясненность вопроса о механизмах взаимовлияния, существуют многочисленные экспериментальные данные, подтверждающие это. Например, было установлено, что, с одной стороны, подростки, имеющие высокие показатели межличностного понимания и социального интеллекта, имеют более многочисленные и эмоционально-глубокие дружеские связи и большее количество референтных групп среди людей разного возраста, чем их сверстники с низкими показателями (Kurdec L., Krile D. 1982). С другой стороны, подростки с более высоким социометрическим статусом, обнаруживают значительно более высокий уровень развития способности к пониманию и интерпретации эмоциональных состояний других людей (McGuire К., Weitsz J. 1982). Сравнительный качественный анализ ответов детей с устойчивой тенденцией к агрессивным формам поведения и неагрессивных детей по вербальным методикам, описывающим гипотетические проблемные межличностные ситуации, не выявил никаких различий по критерию идентификации проблемных ситуации и уровню их рефлексии. Зато значительные расхождения выявились по числу возможных вариантов их решения (Spivack G., Halt J., Shure M. 1976, SprinthaU N.. Collins W. 1988). В современной социальной психологии социальный интеллект принято рассматривать под углом зрения когнитивного компонента коммуникативной компетентности.
Однако одним из основных вопросов на сегодняшний день был и остается вопрос о соотношении так называемого общего и социального интеллектов. Развитие представлений о структуре интеллекта и увеличение возможности статистических методов (структурного моделирования, например) привело к уточнению и поляризации точек зрения относительно этого вопроса. Одни (J.Piaget и его последователи) считают, что один и тот же интеллектуальный механизм обслуживает познание и социальной, и физической действи-тельностей, и что в реальности их развести невозможно. Другие (J.Guilford) полагают, что СИ. - это совершенно осо-
О.Б. Чеснокоеа _____________________________61
бая способность, специфическое сочетание базовых факто ров, хотя и входящих в общую структуру интеллекта. Как продолжение этой точки зрения СИ. выделяют как отдель ный тип интеллекта (M.Gardner). Промежуточная точка зре ния принадлежит сторонникам выделения разных уровней интеллекта (A.Jensen). За знания о социальной и физической реальности, которые могут быть обобщены на понятийном уровне, отвечает единый абстрактный интеллект. Кон кретный же интеллект, опирающийся на малоосознаваемый и труднообобщаемый эмпирический опыт в конкретных си туациях, функционирует по-разному при взаимодействии с социальными и физическими объектами. Дальнейшее разви тие представлений о СИ. связано с распространением триар-хической теории интеллекта (RStenberg 1985, 1990), уделяю щей особое внимание построению и выбору поведенческих стратегий на основе разноуровнего анализа поступающей информации; выделению новых функциональных компонен тов процесса переработки информации в зависимости от степени новизны задачи и проблемной ситуации и роли кон кретного социального окружения в создании условий для стимулирования развития тех или иных познавательных спо собностей и познавательных стилей.
Широкое распространение информационного подхода, новые критерии анализа переработки информации о самых разнообразных объектах, сложность строгого разведения этих понятий в экспериментальной практике, и, самое главное, трудности в подборе адекватных методов исследования СИ. привели к тому, что с середины 70-х годов вся совокупность познавательных поцессов, опосредующих межличностное (социальное) поведение и развитие представлений о социальной действительности, принято обозначать термином "социальное познание" (social cognition).
В отечественной психологии эта проблема рассматривалась под углом зрения понимания человека человеком (Бодалев А.А.) и социального мышления (Абульханова-Славская К.А.). Однако с позиций возрастной психологии, применительно к развитию социального познания в отечественной психологии можно пока говорить лишь о зарождающихся тенденциях. Рассмотрение социального познания в онтогенетическом аспекте с позиций западной социальной психологии связано прежде всего а) с развитием представлений детей о различных аспектах социальной действитель-
62 __________ Изучение социального познания е детском возрасте
ности в разные возрастные периоды (о правилах поведения, о межличностных отношениях, о социальной справедливости) (Damon W., Selman R.), б) с попытками создать возрастную периодизацию уровней развития социального познания, имплицитно или эксплицитно базируясь на стадиальной модели интеллектуального развития по Ж.Пиаже, в) с соотнесением особенностей развития личности ребенка с качественными сдвигами в развитии социального познания. При это отдельные авторы пытаются отказаться от возрастных ограничений выделенных стадий развития личности, рассматривая социальное познание как одну из интегративных характеристик развития эго-идентичности (Loevinger J. 1993). Каждая стадия отражает уровень социальной и личностной зрелости человека, неизбежно проявляемый в ситуации межличностного взаимодействия. Любая из них может быть конечной и явиться характеристикой личностного типа человека. "Не случайно, в жизни встречаются стареющие подростки, вечные дошкольники, седовласые младенцы" (Цукерман ГА. 1995, с.51).
Рассмотрение социального познания в онтогенетическом аспекте в отечественной психологии базируется на совершенно иных основаниях, связанных с пониманием закономерностей психического развития ребенка. В рамках одной статьи невозможно решить все пролемы. Мы попытаемся наметить лишь наметить одну из возможных плоскостей рассмотрения этих вопросов.
