Темы для семинарских занятий 3 страница

— анализ поступка;

— решение конфликтной ситуации.

Г. Психолого-педагогическое воздействие и стимулиро­вание активности ребенка:

— пример, разъяснение;

— ожидание радости;

— снятие напряжения;

— обращение к самолюбию, самоуважению;

— обращение к любви, состраданию, стыду, чувству пре­красного;

— требование;

— внушение.

Основными средствами педагогической коррекции дис­гармоний развития, эмоциональной нестабильности, нераз­витости произвольности поведения являются понимание, сочувствие со стороны педагога, снятие напряжения, рационализация воспитательно-образовательного процесса, вы­равнивание (подтягивание) культурно-образовательных воз­можностей детей.

Важную роль играет метод личностной перспективы, со­здающий у ребенка веру в свои возможности. Доверие к ре­бенку, формирование реально осознаваемых и реально дей­ствующих мотивов его поведения, анализ конфликтных си­туаций, в которые он часто попадает, личный пример педагога, дальнейшее позитивное воздействие педагога сво­им авторитетом на отношения ребенка со сверстниками по­могают корректировать высокую тревожность запущенных детей, преодолевать трудности общения, неадекватность по­ведения и повышают тем самым социальный статус ребенка.

Значительную роль в коррекции игровых и реальных от­ношений детей, развитии комплекса игровых способнос­тей, побуждении игровой и учебно-познавательной моти­вации учения играют позитивное стимулирование, аванси­рование успеха, подчеркивание достижений ребенка, развернутая оценка результатов его деятельности (игровой, учебной). Определенное влияние на формирование свойств субъекта игровой деятельности оказывают такие корриги­рующие методы, как руководство ролевым взаимодействи­ем детей в игре, ролевой диалог педагога с запущенным ребенком, создание ситуации для творческого самовыраже­ния ребенка в игре, обогащение предметной среды.

В арсенале педагога обязательно должны быть такие керрекционные методы, как наглядные опоры в обучении, комментируемое управление, поэтапное формирование ум­ственных действий, опережающее консультирование по труд­ным темам. В силу особенностей учебной деятельности запу­щенных школьников нужны учебные ситуации с элемента­ми новизны, занимательности, опора на жизненный опыт детей, а также щадящая учебная нагрузка.

Такие личностные проявления, как нарушение образа «Я», неадекватная самооценка, неудовлетворенное притяза­ние на признание, комплекс неполноценности ребенка, могут сглаживаться при безусловном принятии ребенка, выбороч­ном игнорировании его негативных поступков, эмоциональ­ном поглаживании.

Решающая роль принадлежит методу ожидания завтраш­ней радости, к которому прибегают многие опытные педагоги.

Перейдем к психологической коррекции (психокоррек­ции) социально-педагогической запущенности детей. Эта группа методов коррекции классифицируется по объекту (запущенный ребенок, его воспитательный микросоциум) и по предмету, на который мы будем указывать.

К методам психокоррекции индивидуально-типологичес­ких особенностей личности запущенного ребенка относятся методы развития произвольности в двигательной, познава­тельной, эмоциональной сферах, поведении и общении (пси­хогимнастические методы), методы когнитивной трениров­ки вербального интеллекта и методы терапии средствами искусства.

Психокоррекция свойств субъекта общения проводится с помощью метода игровой коррекции поведения в группе сверстников, методов позитивного общения, ролевого на­учения, коммуникативных игр и упражнений, методов рас­шатывания традиционных позитивных ролей и статусного перемещения детей.

Нарушения учебной деятельности можно корректировать с помощью методов снижения значимости учителя на уро­ке, снижения потребностей, связанных с внутренней пози­цией школьника, методы снижения чувствительности к оцениванию, формирование адекватной самооценки школь­ных достижений. Эти методы используются на фоне метода релаксации и отреагирования школьных страхов запущен­ного ребенка.

Нарушения развития самосознания запущенного ребенка требуют применения таких методов, как психологический массаж, идентификация, зеркальное отражение, подтверж­дение уникальности ребенка, развитие позитивного воспри­ятия других. Можно дополнить эту группу методом само­внушения — «Я хочу», «Я могу», «Я буду».

Средства профилактики и коррекции социально-педа­гогической запущенности разнообразны по объекту, пред­мету, цели и содержанию. Их целесообразное сочетание в практической деятельности педагогов и психологов, на­правленность на преодоление недостатков развития (гар­монизацию) личности ребенка, улучшение условий его обучения и воспитания (изменение социально-педагоги­ческой ситуации развития) могут дать положительные ре­зультаты.

Контрольные вопросы

1. Какие теоретические подходы к пониманию проблемы труд­ного детства можно выделить?

2. Какие параметры могут служить исходными основаниями для определения сущности социально-педагогической запущенности?

3. В чем состоит сущность социально-педагогической запущен­ности как состояния личности ребенка и как его социальной позиции?

4. Почему в приблизительно одинаково неблагоприятных ус­ловиях воспитания не все дети становятся социально и педаго­гически запущенными?

5. Чем отличаются состояния социальной и педагогической запущенности детей и что в них общего?

6. Какое главное внутреннее противоречие обусловливает раз­витие социально-педагогической запущенности у детей?

7. Каков механизм возникновения и развития социально-пе­дагогической запущенности в детском возрасте?

Темы для семинарских занятий

1. Социально-педагогическая запущенность детей: сущность, признаки и проявления.

2. Психолого-педагогические условия эффективности ранней профилактики и коррекции социально-педагогической запущен­ности детей.

3. Гуманизация педагогического процесса — основа ранней профилактики социально-педагогической запущенности детей.

Задания для самостоятельной работы

1. Приведите конкретные примеры влияния социокультурных и педагогических факторов на развитие личности ребенка в дет­ском возрасте.

2. Проанализируйте социальную ситуацию развития конкрет­ного ребенка по формуле, предложенной в учебнике, попытай­тесь дать прогноз его развития.

3. Проведите обследование младшего школьника по тесту МЭДОС, дайте характеристику его состояния.

Литература

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрас­те. М., 1968.

Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности ребен­ка к обучению в школе. М., 1991.

Мухина B.C. Возрастная психология. М., 1997.

ОбуховаЛ.Ф. Возрастная психология. М., 1997.

Овчарова Р.В. Социально-педагогическая запущенность в дет­ском возрасте. М., 1996.

Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В. Да­выдова. М., 1990.

 

Глава 2

ДЕВИАНТНОЕ ПОВЕДЕНИЕ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ В АСПЕКТЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА

2.1. АДАПТИВНОЕ И ОТКЛОНЯЮЩЕЕСЯ ПОВЕДЕНИЕ

Поведение является совокупностью конкретных, в дан­ный момент протекающих деятельностей. Оно' может быть названо адаптивным, если посредством его получен целесо­образный, полезный результат. Достижение такого результа­та становится возможным, если составляющие поведение де­ятельности соответствуют условиям, в которых данное пове­дение осуществляется. Поведение — многоуровневый процесс, обеспечиваемый и реализуемый множеством разнообразных механизмов, среди которых основными являются:

I — механизмы процесса отражения, задающие ориенти­ровку человека в среде, конкретной ситуаций;

II — механизмы действия субъекта в реальных, адекват­ных отраженным условиях;

III — механизмы эмоциональной регуляции поведения на всех этапах его развертывания.

С каждым из названных механизмов функционируют ме­ханизмы речевого опосредования и памяти. С точки зрения уровневой организации поведения механизмы отражения выступают в виде процессов восприятия, ощущения мышле­ния; механизмы действия — в виде движений, навыков, тактик, программ или стратегий; механизмы эмоциональной регуляции — в виде непосредственных переживаний и чувств.

Разнообразные патологические процессы (органические поражения ЦНС, психические и соматические заболевания) нарушают равновесные (адаптивные) отношения со средой, характерные для нормального функционирования организ­ма, и искажают взаимоотношения человека с окружающим миром через изменение структуры его поведения (С А. Беличева). Поведение организуется на различных уровнях: био­химическом, физиологическом, психическом, социальном. Собственно психический уровень может быть разбит на три подуровня: психофизиологический, психологический, со­циально-психологический. Каждый из этих подуровней имеет собственную специфику взаимодействия с окружающим миром: непосредственное взаимодействие с физической средой; взаимодействие, опосредованное индивидуально-лич­ностными характеристиками субъекта; взаимодействие, опос­редованное социально-психологическими условиями.

Адаптивное поведение на психическом уровне в широком смысле можно определить как совокупность саморегулиру­ющих процессов, обеспечиваемых врожденными или при­обретенными психофизиологическими и психическими ме­ханизмами. Протекание этих процессов детерминировано объективными (характеристики среды) и субъективными (индивидуально-личностные особенности субъекта) усло­виями: данные процессы лежат в основе деятельностей, составляющих поведение, направленное на достижение полезного результата, не противоречащего особенностям и/или личностным смысловым установкам субъекта, а так­же в основе эмоциональной регуляции и переживания осу­ществляемого поведения.

Структура адаптивного поведения

 

Уровни поведения	I	II	III	IV
Виды функциональных систем	Физиологи­ческие	Психофи­зиологиче­ские	Психические	Системы социальных отношений
Системы факторов	Физиологи­ческие	Психофи­зиологиче­ские	Психологи­ческие	Социокуль­турные
Результат, обеспечи­ваемый работой	Обеспечение гомеостаза в работе раз­личных си­стем органи­зма (в частно­сти, ЦНС)	Детекция и формирова­ние свойств и качеств психическо­го уровня	Функциони­рование психики как целостного образования	Функциони­рование в системе социальных отношений
Подход к изучению нарушений поведения	Патофизио­логия	Нейропси­хология, патология ВНД	Патопсихо­логия	Изучение отклонений социального поведения

 

Концепция структуры адаптивного поведения, рассмот­ренная выше, предполагает учет в психологическом анализе поведения ряд основных принципов.

Первый принцип уровневой организации адаптивного по­ведения, согласно которому поведение реализуется на разных уровнях и каждый уровень обладает собственной спецификой.

Второй принцип — полифункциональная структура поведе­ния, согласно которой на каждом уровне реализуются функ­ции отражения, действования, эмоционального регулирования.

Третий принцип — оптимальность структуры поведения, когда адаптивное поведение формируется с учетом оптималь­ного, наиболее приемлемого для субъекта способа достиже­ния конечного полезного результата в имеющихся условиях.

Согласно этим принципам в основе разных видов адап­тивного поведения на каждом уровне и в пределах каждого уровня будут лежать разные функциональные системы и соответственно разные условия и факторы.

Каждый случай нарушения работы функциональных си­стем приводит к специфическим нарушениям поведения в целом. Задачей психологического синдромного анализа ста­новится выявление основы, деструкция которой приводит к определенной форме нарушения поведения.

Отклоняющимся (девиантным) поведением принято на­зывать социальное поведение, не соответствующее устано­вившимся в данном обществе нормам (Невский И.А.). Из­вестный социолог И.С. Кон уточняет определение девиант-ного поведения, рассматривая его как систему поступков, отклоняющихся от общепринятой или подразумеваемой нор­мы, будь то нормы психического здоровья, права, культу­ры и морали. В соответствии с концепцией адаптивного по­ведения любая девиация приводит к нарушениям адапта­ции (психической, социально-психологической, средовой).

Девиантное поведение подразделяется на две большие категории. Во-первых, это поведение, отклоняющееся от норм психического здоровья, подразумевающее наличие явной или скрытой психопатологии (патологическое). Во-вторых, это антисоциальное поведение, нарушающее какие-то со­циальные, культурные и особенно правовые нормы. Когда такие поступки незначительны, их называют правонаруше­ниями, а когда серьезны и наказываются в уголовном по­рядке — преступлениями. Соответственно говорят о делинквентном (противоправном) и криминальном (преступном) поведении.

С.А. Беличева классифицирует социальные отклонения в девиантном поведении следующим образом:

Социальные отклонения

корыстной ориентации: правонарушения, проступки, связан­ные со стремлением получить материальную, денежную, иму­щественную выгоду (хищения, кражи, спекуляция, протекция, мошенничество и др.);

агрессивной ориентации: действия, направленные против лично­сти (оскорбление, хулиганство, побои, убийства, изнасилования);

социально-пассивного типа: стремление уйти от активного образа жизни, уклониться от гражданских обязанностей, неже­лание решать личные и социальные проблемы (уклонение от работы, учебы, бродяжничество, алкоголизм, наркомания, токсикомания, суицид).

Таким образом, асоциальное поведение, различающееся и содержанием, и целевой направленностью, может прояв­ляться в различных социальных отклонениях: от наруше­ний норм морали до правонарушений и преступлений.

Асоциальные проявления выражаются не только во внеш­ней поведенческой стороне, но и в деформации внутренней регуляции поведения: социальных нравственных ориента­ции и представлений.

Под отклонениями в поведении детей и подростков пони­маются такие его особенности и их проявления, которые не только обращают на себя внимание, но и настораживают воспитателей (родителей, учителей, общественность). Эти особенности поведения не только свидетельствуют об от­клонениях от общепринятых норм, требований, но и несут в себе зачатки, истоки будущих проступков, нарушений нравственных, социальных, правовых норм, требований закона, представляют собой потенциальную угрозу субъек­ту поведения, развитию его личности, окружающим его людям, обществу в целом.

Отдельные поступки значимы не сами по себе, а лишь в связи с тем, какие особенности личности, тенденции их развития за ними скрываются.

Следовательно, придавая поступкам, поведению ребен­ка, подростка ту или иную направленность, содержание, значимость, мы тем самым оказываем произвольное, целе­направленное влияние на развитие этих процессов или ме­ханизмов, лежащих в основе нравственных и иных личных свойств и качеств ребенка. Или, наоборот, препятствуя тем или иным поступкам, поведению, мы создаем помеху, за­держиваем развитие соответствующих свойств и качеств лич­ности ребенка, подростка (Невский И.А., 1993).

Таким образом, отклоняющееся поведение детей и под­ростков, с одной стороны, может рассматриваться как сим­птом, сигнал, признак зарождения и развития (тенденция) соответствующих особенностей личности, с другой сторо­ны, выступать в качестве проводника воспитательного вли­яния на развитие личности, средства ее формирования или целенаправленного воздействия на ее формирование (т.е. воспитательного средства).

Рассматривая поведение как феномен, свидетельствующий о том или ином состоянии личности, тенденции ее развития, мы должны помнить, что одни и те же внешне сходные осо­бенности поведения могут свидетельствовать о разных процес­сах, происходящих в психике индивида, и наоборот.

Поэтому, квалифицируя ту или иную особенность пове­дения ученика как отклонение, мы должны учитывать ус­ловия, стабильность, частоту его проявления, особенности личности, характер, возраст ученика и многое другое. И только после этого выносить то или иное суждение или тем более определять меру воздействия.

Иногда ученик буквально загоняется в прокрустово ложе того или иного суждения о нем, оценки его поведения. Его поведение квалифицируется однозначно, навешивается со­ответствующий ярлык и под этот ярлык подгоняются сис­тема оценочных суждений о нем, характер его взаимоотно­шений с окружающими. Совершается грубейшая педагоги­ческая ошибка, чреватая неприятными последствиями.

Или наоборот, угодные или удобные по каким-либо при­чинам особенности поведения ученика (услужливость, не­критичность, внимательность к учителю, готовность посту­пить ожидаемым образом и т.п.) расцениваются учителем как положительные, поощряются им, а ученик преподно­сится классу в качестве социального образца для подража­ния. При этом учитель не только не видит, а буквально культивирует у этого ученика приспособленчество, угодли­вость, конформизм и другие отрицательные особенности.

Проявления отклонения в поведении детей и подростков, их нравственном и социальном развитии могут быть самыми различными в зависимости от индивидуальных особенностей и личностных проявлений, конкретных условий и обстоятельств жизни и деятельности. Как правило, их можно свести в следу­ющие группы: ситуативные, временные проявления или реак­ции, вызванные провоцирующими их факторами и обстоя­тельствами, и устойчивые формы отклонений в поведении, развивающиеся по тому или иному типу, обусловленные не­благоприятными условиями жизни и деятельности вообще.

Поведенческие реакции вызываются неблагоприятными обстоятельствами или условиями жизни, действующими од­нократно или систематически. В последнем случае измене­ния в поведении, приводящие к той или иной реакции, накапливаются и проявляются постепенно или приводят к резкому срыву. Примером могут служить реакции отказа, протеста, ухода, агрессии. Форм проявлений этих реакций может быть очень много. Они всегда возникают в ответ на ту или иную психологическую ситуацию и с ее устранени­ем исчезают.

Но, если ситуации часто повторяются, наслаиваются, реакции закрепляются, возникают устойчивые психологи­ческие образования (комплексы), приводящие к развитию того или иного типа поведения.

Так формируется активно-приспособительное или пассив­но-приспособительное поведение: деструктивно-агрессивное, направленное на революционную перестройку, изменение деятельности группы и своего собственного поведения в ней; деструктивно-компенсаторное, когда перестройка дея­тельности группы и своего поведения сопровождается и зак­репляется крупной уступкой ее требованиям. Особое место занимает компенсаторно-иллюзорная форма поведения, когда неудовлетворение потребности и притязания, устойчивый психологический дискомфорт подростка находят выход в искусственном возбуждении, опьянении, одурманивании себя расторможенностью общения, музыкой, танцами, ни­котином, алкоголем, наркотиками, токсическими и лекар­ственными веществами.

По сути дела, речь идет о компенсаторном поведении, которое выражается в крайних формах конформизма или нонконформизма.

Можно выделить различные виды девиантного поведе­ния, формой проявления которых являются различные ва­рианты социальной дезадаптации:

Девиантное поведение
Дезадаптивное поведение:	Асоциальное поведение:
аффективное,	агрессивное,
депривированное,	делинквентное (противо-
аутичное,	правное),
суицидальное,	криминогенное (преступное)
аддиктивное	В основе:
В основе:	нарушения социализации,
нарушения психического и	социально-педагогическая
личностного развития,	запущенность,
психическая депривация,	деформации регуляции поведения,
психологический дискомфорт
социальная дезаптация,
	десоциализация

 

2.2. ПРИЧИНЫ И ФАКТОРЫ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ. ПОМОЩЬ ДЕТЯМ И ПОДРОСТКАМ С ДЕВИАНТНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ

Отклонения в поведении детей и подростков могут быть обусловлены следующими группами причин: а) социаль­но-педагогической запущенностью, когда ребенок, подрос­ток ведет себя неправильно в силу своей невоспитанности, отсутствия у него необходимых позитивных знаний, уме­ний, навыков или в силу испорченности неправильным воспитанием, сформированностью у него негативных сте­реотипов поведения; б) глубоким психическим дискомфор­том, вызванным неблагополучием семейных взаимоотно­шений, отрицательным психологическим микроклиматом в семье, систематическими учебными неуспехами, несло­жившимися взаимоотношениями со сверстниками в кол­лективе класса, неправильным (несправедливым, грубым, жестоким) отношением к нему со стороны родителей, учи­телей, товарищей по классу и т.д.; в) отклонениями в со­стоянии психического и физического здоровья и развития, возрастными кризами, акцентуациями характера и други­ми причинами физиологического и психоневрологическо­го свойства; г) отсутствием условий для самовыражения, разумного проявления внешней и внутренней активности; незанятостью полезными видами деятельности, отсутстви­ем позитивных и значимых социальных и личных жизнен­ных целей и планов; д) безнадзорностью, отрицательным влиянием окружающей среды и развивающейся на этой основе социально-психологической дезадаптацией, смеще­нием социальных и личных ценностей с позитивных на негативные.

Особую роль и значение в этой цепи причин играет социально-педагогическая безнадзорность детей и подрос­тков, развивающаяся на фоне равнодушного, невниматель­ного отношения к ним окружающих. В итоге зарождаются чувства одиночества, заброшенности, своей ненужности, незащищенности. Возникают чувства протеста, отчуждения, неприязни по отношению к взрослым, стремление к объ­единению, кооперации, самоорганизации на основе еди­номыслия, общности судьбы, интересов и склонностей.

Недостаток позитивного социального опыта, неразвитость и несформированность мировоззрения, системы ценностных ориентации, этических норм и эстетических вкусов способ­ствуют выбору подростками негативных, противоправных сфер приложения своей активности, что неизбежно отра­жается на их поведении, на формировании личности, соци­ального облика. Значительную роль в этом процессе играет отсутствие своевременной, необходимой педагогической, психологической, социальной и медицинской помощи де­тям и подросткам.

Микросреда, в которой вращается современный подрос­ток, весьма неблагоприятна. Он сталкивается в той или иной мере с различными формами отклоняющегося поведения и по дороге в школу, и во дворе, и в общественных местах, и даже дома (в семье) и в школе. Особенно благоприятную обстановку для появления отклонений в сфере морали и поведения создает городская среда, с ее анонимностью, без­личным характером взаимоотношений между людьми, с большей степенью свободы, с обширным ассортиментом отрицательно влияющих экономических, социальных и культурных факторов. Освобождение от традиционных норм, ценностей, отсутствие твердых образцов поведения и мо­ральных границ, ослабление социального контроля способ­ствуют росту отклоняющегося и саморазрушающего пове­дения в подростковой среде.

Наблюдающийся кризис системы ценностей, вымыва­ние общепринятых норм и правил поведения привели к тому, что в обществе чрезвычайно большое значение стало придаваться накоплению богатства как символу успеха. Имен­но в этом направлении ведется формирование, развитие со­ответствующих потребностей, ценностных ориентации у подрастающего поколения (особенно интенсивно через сред­ства массовой информации).

Потребительская идеология стала основополагающей в процессе либерализации общества. Престиж в нем зависит уже не столько от личных качеств, сколько от обладания теми или иными предметами и ценностями. При этом сред­ствам и способам достижения такого благополучия не при­дается значения. Таким образом, подросток часто может ви­деть или слышать, как происходит незаконное и безнака­занное обогащение определенной группы населения за счет другой, некоторые же из них достигают не только матери­ального успеха, но и получают признание окружающих и даже проникают во властные структуры общества, не встречая соответствующего сопротивления. Все это оказывает влия­ние на формирование жизненных и социальных ориентиров и идеалов подростков.

Вот почему так важно сегодня в школе создавать среду, свободную от условий, деформирующих сознание подрост­ка, порождающих отклоняющееся поведение. Для развития личности подростка школа может предоставить ему возмож­ность общаться с такими взрослыми, с которыми он мог бы идентифицироваться, перенося на себя их положитель­ные качества их позитивный социальный опыт. Включая в свой внутренний мир нормы, ценности и установки люби­мых и уважаемых людей как свои собственные, подросток из этих элементов подражания формирует свой идеал — внутреннее представление о том, каким он хотел бы стать. Общение с людьми, обладающими высокими нравствен­ными принципами, разделяющими гуманистические цен­ности и идеалы, поможет изменить отношение подростков к своему поведению.

Для того чтобы работа с детьми «группы риска» была успешной, необходимо также выявить факторы, порожда­ющие различные формы отклонений, с целью выработки программы по их дальнейшей нейтрализации или коррек­ции. И.А. Невский, Л.С. Колесова провели экспертный оп­рос работников некоторых школ, в ходе которого их про­сили высказать свое мнение о внешних факторах риска от­клоняющегося поведения подростков.

По мнению опрошенных педагогов, внешними фактора­ми, негативно влияющими на развитие и поведение детей и подростков, которые школа по мере возможности должна корректировать, являются:

I. Процессы, происходящие в обществе:

— отсутствие ясной позитивной государственной идео­логии, направленной на изменение иерархии общественных ценностей;

— несовершенство законов и работы правоохранитель­ных органов, безнаказанность преступлений;

— безработица (явная и скрытая);

— отсутствие социальных гарантий и государственной поддержки экономически несостоятельных семей с детьми;

— разрушение и кризис традиционных институтов соци­ализации подрастающего поколения (детских и юношеских организаций, семьи, школы);

— пропаганда насилия и жестокости через средства мас­совой информации;

— отсутствие своевременной и квалифицированной дис­пансеризации детей, позволяющей выявлять физические и психические нарушения здоровья детей и подростков, ока­зывать им помощь по итогам диспансеризации;

— недоступность для детей бесплатного качественного дополнительного образования (кружков, секций и др.);

— доступность табака, алкоголя, наркотиков.

II. Состояние семьи, ее атмосфера:

— неполная семья;

— материальное положение семьи (как бедность, так и богатство);

— низкий социально-культурный уровень родителей;

— отсутствие семейных традиций;

— стиль воспитания в семье (отсутствие единых требова­ний к ребенку, жестокость родителей, их безнаказанность и бесправие ребенка);

— отрицание самоценности ребенка;

— удовлетворение потребностей детей (их недостаток и избыток);

— злоупотребление родителями алкоголя, наркотиков и др.;

— попустительское отношение родителей к употребле­нию детьми психоактивных веществ.

III. Выявление факторов риска, идущих от организации внутришкольной жизни. Анализ мнений учителей показы­вает, что таковыми чаще всего являются:

1. Несовершенство организации управления процессами обучения и воспитания: плохая материальная обеспеченность школы; отсутствие налаженной, систематической связи шко­лы с семьей учеников и рычагов воздействия на родителей, не занимающихся воспитанием ребенка, через обществен­ность; нехватка учителей-предметников; частая отмена уро­ков; неудовлетворительная организация внеклассной рабо­ты; отсутствие детских организаций в школе.

2. Профессиональная несостоятельность части учителей, выражающаяся в незнании детской, возрастной психоло­гии; авторитарный или попустительский стиль взаимоотно­шений в системе «ученик — учитель»; необъективный под­ход к оценке знаний учащихся, навешивание ярлыков; по­давление учителями личности ученика (угрозы, оскорбления и др.).

3. Внедрение новых учебных программ, переоценка цен­ностных ориентиров и, как следствие, непонимание «чему и как учить?».