К четырем годам фрустрация, неудачи вызывают у мальчиков и девочек разную реакцию: первые дерутся, а вторые визжат. С возрастом число проявлений агрессии у мальчиков возрастает, а у девочек уменьшается. Эту динамику связывают с различием социально одобряемых моделей поведения либо с отношением детей к санкциям. С возрастом увеличивается количество социализированных форм агрессии, а проявляемая агрессивность все больше приобретает враждебную окраску. При переходе к юношескому возрасту у мальчиков устойчиво доминируют физическая агрессия и негативизм, а у девочек — негативизм и вербальная агрессия.
Многие отечественные и зарубежные исследователи считают, что в основе отклонений в процессе формирования личности прежде всего лежат неудовлетворенные потребности общения, слабость социально ценных связей. Асоциальное, в том числе и агрессивное, поведение в дошкольном возрасте связано прежде всего с нарушением общения в семье, в результате чего у детей искажаются этические понятия и моральные чувства. Общение в детском саду, а в дальнейшем и в школе, не только не компенсирует недостатки семейного общения, но чаще всего усугубляет положение. Основным видом компенсаторной деятельности для дошкольников и младших школьников является сублимация и фантазия, а для подростков более типичны рационализация и фрустрация (агрессия и уход).
В развитии такой формы отклоняющегося поведения, как агрессия, играет роль не только нарушение общения, но и ряд других проблем, с которыми сталкиваются дети в учебно-воспитательных учреждениях. Одной из них является дидактогения.
Итак, кроме семьи и средств массовой коммуникации, на формирование агрессивности существенное влияние оказывают и различные учебно-воспитательные учреждения (детский сад, школа, ПТУ, техникум, вуз). К проблемам, связанным с закономерностями психического развития человека в этом достаточно большом и важном периоде, прибавляются проблемы, связанные с взаимодействием в различных формальных и неформальных группах, а также влиянием учителей и воспитателей.
Однако следует признать, что современное состояние исследований влияния школы на агрессивное поведение как в отечественной, так и в зарубежной психологии не может быть признано удовлетворительным. Недостаточно разработаны вопросы возрастных различий и агрессивности, хотя известно, что стимулы, вызывающие агрессивную реакцию у учеников младших классов, существенно отличаются от стимулов, вызывающих агрессию у старшеклассников.
На основе анализа социальных детерминант агрессивного поведения исследователи делают следующие выводы:
Агрессия не возникает в социальном вакууме. Наоборот, зачастую именно различные аспекты межличностных взаимодействий приводят к ее возникновению, предопределяют формы и направленность.
Фрустрация с наибольшей вероятностью вызовет агрессию, когда она сравнительно интенсивна, когда присутствуют посылы к агрессии, когда фрустрация кажется внезапной и воспринимается как произвол, когда она когнитивно привязывается к агрессии.
Провокация является более устойчивой детерминантой агрессии. Физическая агрессия является ответной; агрессивная реакция связана с предположением о наличии агрессивных намерений. При вербальной агрессии ответом может стать физическая агрессия.
Характеристики объекта: его пол, раса также влияют на характер агрессии. Представители женского пола сталкиваются с более мягкими формами агрессии, до тех пор пока соответствуют стереотипу. Представители одной расы, национальности более агрессивны по отношению к другой.
Сторонние наблюдатели являются посылами агрессии: они могут подстрекать, подавлять реакцию прямыми действиями вербально; могут влиять лишь своим присутствием, если агрессор подозревает, что его действия вызовут одобрение, и наоборот.
Помимо социальных выделяются внешние детерминанты. Установлено, что вероятность агрессии возрастает при наличии таких средовых стрессоров, как температура, шум, теснота, загрязненность воздуха и др., которые, усиливая возбуждение, провоцируют агрессию. Приглашением к агрессии являются средства массовой информации и реакция жертвы.
3.2. КОРРЕКЦИЯ АГРЕССИВНЫХ ПРОЯВЛЕНИЙ: ОБЩИЕ ПРИНЦИПЫ, НАПРАВЛЕНИЯ, ТЕХНОЛОГИЯ
Агрессивные тенденции могут проявляться в виде самоагрессии и агрессивных действий по отношению к объектам окружения или другим людям; приобретать форму физической агрессии или агрессивных разрядов в вербальном и символическом плане; носить эпизодический, нестойкий характер либо являться наиболее частым способом реагирования ребенка на воздействия из окружения и даже выглядеть как патологическое влечение (Фурманов И. А., 1996). Тяжесть агрессивных проявлений можно определить по ряду параметров:
1. Частота и легкость их возникновения. Чем мощнее аффективная патология ребенка, тем больше возможности возникновения фрустрирующих ситуаций. Среди них — крайняя ограниченность способов самостоятельного контакта больного ребенка с окружающими; постоянная тревожность и наличие стойких локальных страхов; неадекватность самооценки и т.д.
2. Степень неадекватности агрессии той ситуации, в которой она возникает. В наиболее грубых ситуациях трудно выявить причину возникновения агрессии, которая выглядит совершенно неадекватной формой реагирования на ситуацию.
3. Фиксируемость на агрессии. В ряде случаев возникшая ситуативная реакция может закрепляться и формировать стойкое влияние к агрессивным действиям.
4. Степень напряженности в агрессивных действиях. В части случаев ребенка можно отвлечь от агрессии, переключить на замещающую конструктивную деятельность или ввести агрессивное действие в ее контекст, подчинить ее контролю. В других, более тяжелых случаях, ребенок настолько поглощен непосредственно самим переживанием совершаемого агрессивного действия, что и любое вмешательство со стороны окружающих усиливает его моторное и эффективное напряжение, гнев, ярость.
5. Форма агрессии. В более легких случаях агрессия выражается в вербальной форме, в более тяжелых — это проявление физической ауто- и гетероагрессии, представляющих реальную опасность.
6. Степень осознаваемости агрессивных действий. В более легких случаях агрессия выполняет преимущественно защитную функцию и в большей степени чувствительна к психотерапевтическим воздействиям. При более тяжелом типе расстройств агрессивные действия возникают импульсивно, в меньшей степени связаны с наличной ситуацией. Они практически не поддаются психологической коррекции.
При попытке психологической коррекции агрессии необходимо прежде всего тщательно проанализировать, какую функцию она выполняет в каждой конкретной ситуации, каковы ее пропорции среди других проявлений активности ребенка и динамика ее возникновения.
Тактика психотерапевтических воздействий должна строиться в зависимости от предлагаемой природы агрессивного поведения ребенка. В одном случае следует игнорировать агрессивную тенденцию и не фиксировать на ней внимание, в другом — включить агрессивное действие в контекст игры, придав ему новый, социально приемлемый смысл; в третьем — не принять агрессию и установить запрет на подобные действия; в четвертом — активно подключаться в игровой ситуации к разворачиванию или «растягиванию» агрессивных действий, в основе которой лежит страх, и добиваться эмоционально положительного разрешения психодрамы.
Представляется целесообразным строить психологическую коррекционную работу при различных формах агрессивного поведения с учетом уровней агрессии.
Первый уровень — переживания эмоционально-негативных состояний с эмоциями раздражения, недовольства, гневливости. Именно поэтому на первом этапе работы с агрессивными подростками необходимо обучение их различным формам саморегуляции, начиная от дыхательных упражнений до более сложных форм аутогенной тренировки.
Второй уровень связан с эмоционально-личностным, дифференцированным отношением, поэтому на втором этапе работы целесообразно акцентировать внимание на психокоррекционных мерах воздействия, ориентированных на личностные установки. К наиболее стандартным приемам относят планомерное и систематическое обсуждение проблемы, вызывающей дистресс; дистанцирование от нее с последующей переоценкой; формирование новых форм психологической поддержки в кризисных ситуациях.
На завершающем этапе ведущей задачей становится формирование осознанной необходимости изменения стиля поведения. Так как к концу подросткового периода развитие способности к произвольному поведению и рефлексии происходит на уровне самосознания, то необходимо поднимать уровень нравственного развития воспитанников через усвоение ими культурных и духовных ценностей. Конечной целью воспитательных усилий является формирование устойчивого уровня правового и морального самосознания с учетом факторов, способствующих росту самосознания, главным из которых следует считать адекватное восприятие образа «Я» с незначительным расхождением между реальной и идеальной самооценкой, а также высоким уровнем самоконтроля и способности самостоятельно действовать оптимальным образом в различных жизненных ситуациях.
Превентивные меры и управление агрессией могут осуществляться через ее эллиминацию (наказание, катарсис), демонстрацию моделей конструктивного поведения, когнитивные методы контроля агрессии (анализ отягчающих обстоятельств провокации агрессии, атрибуция «за что?»), через индукцию несовместимых реакций (юмор, эмпатия), тренинг социальных умений, обучение самоконтролю и управлению своим поведением.
И.А. Фурманов (1996) предлагает осуществлять коррекцию агрессивного поведения на диагностической основе, выделяя четыре категории детей:
1. Дети, склонные к проявлению физической агрессии. Установлено, что физическая агрессия преобладает у активных, деятельных, целеустремленных детей, которые отличаются смелостью, решительностью, склонностью к риску, бесцеремонностью, авантюризмом. Их экстравертированность подкрепляется лидерскими качествами, но при этом развиты садистические наклонности, плохой самоконтроль, отсутствие социализации влечений, потребность в острых переживаниях, импульсивность поведения.
2. Дети, склонные к проявлению вербальной агрессии, отличаются выраженной психической неуравновешенностью, депрессивностью, фрустрационной толерантностью, повышенной чувствительностью к оценкам и действиям к их личности, неумением и нежеланием скрывать свои чувства и мысли, постоянным внутренним конфликтом, напряженностью и импульсивностью.
3. Дети, склонные к проявлению косвенной агрессии, характеризуются чрезмерной импульсивностью, слабым самоконтролем, недостаточной социализацией влечений и низкой осознанностью собственных действий, негативизмом натуры.
4. Дети, склонные к проявлению негативизма, отличаются «мимозоподобностью», ранимостью, впечатлительностью. Основными их чертами являются эгоизм, самодовольство, завышенная самооценка, консерватизм.
Таким образом, агрессивных детей можно разделить на две большие когорты: с социализированными (физическая и косвенная агрессия) и несоциализированными (вербальная агрессия и негативизм) формами нарушений поведения.
Составление и реализация психокоррекпионных программ опирается в каждом конкретном случае на ту или иную теоретическую модель, собственную концепцию психолога, особенности группы и ее участников и другие параметры, о которых упоминалось ранее. Например, И.А. Фурманов представляет программу комплексной коррекции, включающую три блока: «Тренинг модификации поведения», «Тренинг эффективности родителей», «Тренинг психологической компетентности учителя».
Й блок
Коррекционный блок для агрессивных подростков представляет собой психологический тренинг интегративного типа с элементами различных психотерапевтических техник. Его целью является поиск альтернативных (социально-приемлемых) способов удовлетворения потребностей и взаимодействия с окружающими. В ходе тренинга решаются следующие задачи: осознание собственных потребностей; отреа-гирование негативных эмоций и обучение приемам регулирования своего эмоционального состояния; формирование адекватной самооценки; обучение способам целенаправленного поведения; внутреннего самоконтроля и сдерживания негативных стимулов, негативных импульсов; формирование позитивной моральной позиции, жизненных перспектив и планирования будущего.
Й блок
Программа для родителей подростков с нарушениями поведения направлена на создание психологических условий для преодоления родительских ограничений и приобретения нового опыта взаимодействия с собственными детьми посредством практической тренировки коммуникативных навыков. В процессе работы решаются следующие задачи: переосмысление роли и позиции родителя; развитие взаимопонимания и взаимоуважения прав и потребностей друг друга; снижение тревожности и приобретение уверенности в себе; формирование готовности обсуждать с детьми все спорные и конфликтные ситуации в семье; выработка стиля эффективного взаимодействия с детьми.
Й блок
Третья программа имеет целью информирование педагогов об индивидуально-психологических особенностях личности подростка с агрессивным поведением и обучения эффективным способам взаимодействия с ними средствами конфликтологии и игротерапии. В ходе тренинга решаются следующие задачи: распознание и идентификация собственных негативных эмоциональных состояний, возникающих при общении с асоциальными детьми; обучение «целенаправленным» способам отреагирования отрицательных эмоций и приемам регуляции психического равновесия; снятие личностных и профессиональных зажимов и ограничений; освоение методики контакта с неблагополучными детьми различного возраста и выработка стиля эффективного взаимодействия.
Выбор стратегий психокоррекционной работы с агрессивными детьми и подростками должен строиться, во-первых, исходя из принципиальной взаимосвязи внутренней (интрапсихической) и внешней (психосоциальной) детерминации функционирования личности. Во-вторых, учитывать закономерности процесса изменения поведения, который включает стадии предобдумывания, обдумывания своего поведения, подготовку к его изменению, действие и поддержание нового стиля поведения. В-третьих, психотерапевтические воздействия должны быть направлены на изменения в познавательной сфере личности ребенка через убеждение, внушение, конфронтацию, прояснение и интерпретацию малоосознаваемых переживаний; в эмоциональной сфере — катарсис, эмоциональную поддержку; в поведенческой сфере — мотивацию, новый эмоциональный социальный опыт, подкрепление. Поэтому необходимо осуществлять интегративный подход к коррекционной работе и использовать модель пошагового изменения поведения (Фурманов А.И., 1996):
1-й шаг. Осознание: расширение информации о собственной личности и проблеме агрессивного поведения;
2-й шаг. «Переоценка собственной личности»: оценка того, что ребенок чувствует и думает о своем поведении и себе самом;
3-й шаг. «Переоценка окружения»: оценка того, как агрессивное поведение влияет на окружение;
4-й шаг. «Внутригрупповая поддержка»: открытость, доверие и сочувствие группы при обсуждении проблемы агрессивного поведения;
5-й шаг. «Катарсис»: ощущение и выражение собственного отношения к проблеме агрессивности;
6-й шаг. «Укрепление»: поиск, выбор и принятие решения действовать, формирование уверенности в способности изменить поведение;
7-й шаг. «Поиск альтернативы»: обсуждение возможных замен агрессивному поведению;
8-й шаг. «Контроль за стимулами»: избегание или противостояние стимулам, провоцирующим агрессивное поведение;
9-й шаг. «Подкрепление»: самопоощрение или поощрение со стороны окружающих за изменением поведения;
10-й шаг. «Социализация»: расширение возможностей в социальной жизни в связи с отходом от агрессивного поведения.
В работе с агрессивными детьми дошкольного и младшего школьного возраста показаны психогимнастика, изотерапия, игровая коррекция поведения. Они направлены на снижение эмоционального напряжения, формирование у детей моральных представлений, развитие способности понимать и адекватно выражать свое эмоциональное состояние, обучение саморелаксации, тренаж психомоторных функций.
Диагностика агрессивного поведения у детей-подростков проводится с помощью наблюдения, проективных и опросных методов. Наиболее распространенными являются тест фрустрационной толерантности С. Розенцвейга, выявляющий типы поведенческих реакций в ситуации фрустрации; тест «Руки» Э. Вагнера, определяющий уровень агрессивности и некоторые особенности личности испытуемого; тест «Дом—Дерево—Человек» Дж. Бука, Л. Кауфман, дающий информацию о враждебности, конфликтности, агрессивности и негативизме ребенка, тест «Кинематический рисунок семьи» Р. Бернса, исследующий семейные причины агрессивности и других видов нарушения поведения, опросник Басса-Дарки, показывающий формы агрессивных и враждебных реакций; карта наблюдений Д. Скотта для регистрации форм и синдромов дезадаптивного поведения.
3.3. АУТОАГРЕССИЯ И ЕЕ ПРОФИЛАКТИКА
Одной из разновидностей агрессивного поведения является аутоагрессия, которая проявляется в суицидальных демонстративных попытках и истинном суициде. А.Н. Абрамов считает, что суицидальное поведение, т.е. весь комплекс мыслей, намерений и действий, которые связаны с суицидом, есть следствие социально-психологической дезадаптации личности в условиях переживаемого микросоциального конфликта. Ситуация конфликта приводит к суицидальным действиям при наличии трех факторов: социокультурных особенностей личности, таких как личностная тревожность, фрустрационная толерантность; негативного восприятия окружающего, отсутствия осознанного стремления к жизни; неблагоприятного социального окружения.
Все это усугубляет криминальные явления самого подростково-юношеского возраста, на долю которого приходится большая часть самоубийств несовершеннолетних.
Под социокультурными особенностями воспитания подразумевается культура страны, ее обычаи, традиции, законы, уровень экономического развития и т.д. Эти и другие условия воздействуют на личность подростка и во многом предопределяют его представления о жизни и смерти.
Наличие неблагоприятного социального окружения — обычно основная причина, побуждающая подростка к совершению суицидальных поступков.
Анализ причин суицида с этой точки зрения позволяет сгруппировать их вокруг трех основных факторов.
1. Взаимоотношения с родителями, степень понимания ими своих детей, сопереживания, нормативность отношений.
2. Проблемы в школе, связанные с личностью учителя и его социометрическим статусом в классе и личностным отношением к успеваемости и факторам жизненных перспектив.
3. Взаимоотношения со сверстниками, друзьями, представителями противоположного пола.
Анализ вариантов суицидального поведения позволяет сделать вывод о личностных особенностях подростков, расположенных к такому типу поведения: повышенная тревожность, фрустрация, негативное восприятие окружающего, желание изменить его и неспособность самостоятельно найти пути решения задачи (Горская М.В., 1994).
Среди мотивов, объясняющих попытки самоубийства, подростки и эксперты-психологи указывают различные способы влияния на других людей: «дать понять человеку, в каком ты отчаянии» — 40% случаев; «заставить пожалеть о плохом отношении» — 30%; «показать, как ты любишь другого» или выяснить, «любят ли тебя» — 25%; «повлиять на другого, чтобы он изменил свое решение» — 25% и, наконец, 18% случаев — это «призыв, крик'о помощи».
Психологический смысл суицида чаще всего заключается в отреагировании, снятии аффективного напряжения, ухода, выключении из тяжелой жизненной ситуации.
Когда совершается попытка суицида демонстративного характера, агрессия подростка направлена вовне: отомстить, навредить, заставить страдать кого-либо, привлечь к ответственности и т.п. Среди подростков с суицидальными попытками преобладают лица с пограничными состояниями, расстройствами нервной системы, ситуационными реакциями. При этом истинное желание смерти отсутствует.
В контингенте завершенных суицидов преобладает агрессия против собственного «Я». Желание умереть, отход от жизни связаны с потерей жизненного смысла, протестом, желанием избежать страданий, самонаказанием. Для истинных суицидов характерны:
— наличие пресуицидального периода;
— продолжительность конфликтной ситуации;
— психологический дискомфорт;
— незащищенность, психологическое одиночество;
— нарушение психологии жизненной среды;
— ощущение субъективной невыносимости существования в сложившихся условиях;
— отсутствие желания жить.
От пассивных рассуждений типа «Зачем я проснулась?», «Так плохо, что нет сил», «Я никому не нужна» и т.д. человек переходит к формированию суицидального замысла. В пресуицидальной ситуации особую роль играет повод. Однако у большинства суицидов нет желания умереть. Они ждут от акта, ведущего к смерти, чего-то, что избавит их от страданий, а не самой смерти.
В суицидных ситуациях люди нередко испытывают облегчение в последующий период. Они могут по-новому взглянуть на психотравмирующую ситуацию. Тем не менее такие попытки могут закончиться трагически в силу необратимости смерти.
В истинном суициде психотравмирующая ситуация носит тяжелый и затяжной характер. Человек осуществляет многочисленные бесплодные попытки справиться с ситуацией, основной смысл его последнего действия — уход, отказ от борьбы, псевдоразрешение проблемы.
Основной задачей школьного психолога является профилактика суицидального поведения, которая может осуществляться в следующих направлениях:
— снятие психологического напряжения в психотравмирующей ситуации;
— уменьшение эмоциональной зависимости и ригидности;
— формирование компенсаторных механизмов поведения;
— формирование адекватного отношения к жизни и смерти.
Известно, что всякая агрессия — внутренняя или внешняя — является признаком кризиса. Психологу необходимо быть информированным о важнейших кризисных ситуациях детей и подростков, уметь выявлять их, оказывать своевременную помощь в разрешении.
В.Г. Балакирев и Л. Додсон (1996) разработали эффективную методику психологической помощи детям и подросткам в кризисных ситуациях.
Методика состоит из констатирующей и психокоррекционной частей. Констатирующая часть включает три встречи-сессии с группами или классами.
Темы сессии: «Типы кризисных ситуаций», «Содержание и выражение переживаний в кризисных ситуациях» и «Способы преодоления кризисных ситуаций».
Встречи проводятся по одному сценарию:
1. Групповое обсуждение предложенной психологом темы.
2. Выполнение индивидуальных творческих заданий.
3. Обмен впечатлениями и обсуждение в группе.
Помощь ведущих заключается в прояснении того, что
хочет ребенок отразить в творческой работе, одобрении, поощрении его самостоятельных действий.
На первой сессии составляется «банк историй», отражающих все основные области жизни детей, выполняются творческие задания (записать или нарисовать свою историю) и проводится беседа по заданию с элементами активного, эмпатического слушания.
Вторая сессия посвящена разыгрыванию и обсуждению историй с последующей интерпретацией переживаний детей, их записью и рисованием.
На третьей сессии после актуализации кризисных ситуаций и чувств, которые она вызывает, участники выясняют способы, которые они использовали для преодоления неприятных переживаний, а затем проигрывают свои истории с последующим повторным анализом. При этом внимание детей обращается на изменения, которые произошли в их чувствах. Заметки завершаются записью всех известных способов преодоления неприятных переживаний.
При анализе материала констатирующей части выявлены возрастные различия в типах кризисных ситуаций. У восьмилетних детей они связаны со сверстниками — 41%, родителями — 25%, братьями и сестрами — 15%, учителями — 5%. У двенадцатилетних наибольшее количество отрицательных переживаний приходится на отношения с родителями — 30%, темой животных (их потеря, смерть, желание приобрести) — 30%, учителем — 15%.
Способами преодоления кризисных ситуаций у детей восьми лет являются интрапунитивные реакции, пересиливание себя, задавливание эмоций, пассивно-защитные извинения. У подростков наблюдается ярко выраженная агрессивная, экстрапунитивная тенденция.
В целом преодоление трудных переживаний понимается детьми как внешненаправленное действие, а не действие внутренней психологической работы: совладения с ситуацией, а не с эмоциями.
Коррекционная часть представляет собой две сессии, построенные в форме «Я-сообщений» с использованием элементов психосинтеза и психодрамы. Детям предлагается проигрывание их конфликтных ситуаций, в ходе которого с помощью участников группы «оживляются» их чувства.
Вероятно, каждый психолог отдает себе отчет в том, что кризисные ситуации и кризисы разнообразны как сама жизнь человека. Основные виды кризисов, мимо которых он не может пройти, следующие:
— кризисы развития;
— кризисы отношений;
— кризисы состояния души;
— кризисы утрат;
— кризисы смысла жизни;
— психические кризисы;
— морально-этические кризисы.
Работая с подростками в кризисных ситуациях, психолог может применять различные техники: ментального переживания, внутреннего диалога; самоосвобождения и др. (Теппервайн П., 1996). В психологической практике в таких случаях используется кризисная интервенция (Миндельман Е., 1944; Эриксон Э., 1950), которая может проводиться в форме кризисной психотерапии, кризисного консультирования и «телефона доверия».
При диагностике суицидального поведения подростков можно применять комплекс методик, адаптированных М.В. Горской (1994), опросник «Самооценка психических состояний личности» и «Метод неоконченных предложений».
Опросник Г. Айзенка включает описание различных психических состояний, наличие которых у себя испытуемый должен подтвердить или опровергнуть. Опросник дает возможность определить уровень тревожности, фрустрации, агрессии и ригидности. Инструкция: «Напротив каждого утверждения стоят три цифры: 2, 1,0. Если утверждение Вам подходит, то обведите кружком цифру 2; если не совсем подходит — цифру 1; если не подходит — 0».
Вопросы анкеты
1. Часто я не уверен в своих силах.
2. Нередко мне кажется безысходным положение, из которого можно было бы найти выход.
3. Я часто оставляю за собой последнее слово.
4. Мне трудно менять свои привычки.
5. Я часто из-за пустяков краснею.
6. Неприятности меня сильно расстраивают, и я падаю духом.
7. Нередко в разговоре я перебиваю собеседника.
8. Я с трудом переключаюсь с одного дела на другое.
9. Я часто просыпаюсь ночью.
10. При крупных неприятностях я обычно виню только себя,
11. Меня легко рассердить.
12. Я очень осторожен по отношению к переменам в моей жизни.
13. Я легко впадаю в уныние.
14. Несчастия и неудачи ничему меня не учат.
15. Мне приходится часто делать замечания другим.
16. В споре меня трудно переубедить.
17. Меня волнуют даже воображаемые неприятности.
18. Я часто отказываюсь от борьбы, считая ее бесполезной.
19. Я хочу быть авторитетом для окружающих.
20. Нередко у меня не выходят из головы мысли, от которых следовало бы избавиться.
21. Меня пугают трудности, с которыми мне предстоит встретиться в жизни.
22. Нередко я чувствую себя беззащитным.
23. В любом деле я не довольствуюсь малым, я хочу добиться максимального успеха.
24. Я легко сближаюсь с людьми.
25. Я часто копаюсь в своих недостатках.
26. Иногда у меня бывают состояния отчаяния.
27. Мне трудно сдерживать себя, когда я сержусь.
28. Я сильно переживаю, если в моей жизни что-то неожиданно меняется.
29. Меня легко убедить.
30. Я чувствую растерянность, когда у меня возникают трудности.
31. Предпочитаю руководить, а не подчиняться.
32. Нередко я проявляю упрямство.
33. Меня беспокоит состояние моего здоровья.
34. В трудные минуты я иногда веду себя по-детски.
35. У меня резкая, грубоватая жестикуляция.
36. Я неохотно иду на риск.
37. Я с трудом переношу время ожидания.
38. Я думаю, что никогда не смогу исправить свои недостатки.
39. Я мстителен.
40. Меня расстраивают даже незначительные нарушения моих планов.
Ключ
1. Шкала тревожности: 1, 5, 9, 13, 17, 21, 25, 29, 33, 37.
2. Шкала фрустрации: 2, 6, 10, 14, 18, 22, 26, 30, 34, 38.
3. Шкала агрессии: 3, 7, 11, 15, 19, 23, 27, 31, 35, 39.
4. Шкала ригидности: 4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, 40.
При обработке результатов подсчитывается количество ответов «1» и «2», совпавших с ключом. За каждый совпавший с ключом ответ «2» начисляется 2 балла, за ответ «1» — 1 балл. Затем ответы по каждой шкале суммируются. Средний балл по каждой шкале — 10. Превышение его свидетельствует о преобладании исследуемого качества в структуре личности.
