Структура действия у взрослого и ребенка

С этим связан еще целый ряд деятельностей: это деятельности, связанные с искусствами. Дети занимаются живописью, лепкой, водят хороводы, играют в подвижные игры. Почти каждый день детям рассказывается сказка или какая-либо история, которая может быть впоследствии обыграна или театрализована в виде кукольного театра. И ко всему этому воспитатель побуждает детей не через обращение к интеллекту, а через непосредственную собственную деятельность. Такому способу побуждения детей к деятельности вальдорфские педагоги придают большое значение. По привычке взрослые переносят свой образ мыслей и поведения на ребенка. Для взрослого человека естественно, что он побуждается к деятельности через понятие, представление и чувство. Волевой акт — это последнее звено в цепи. Если, например, мы хотим побудить кого-то оказать гуманитарную помощь, то мы опираемся сначала на понятия о добре, которое имеют люди, затем рассказываем о ситуации бедствия в каком-либо регионе, как люди страдают и т.д. На основе этих представлений формируется воля, которая может перейти в волевой акт, действие. В мире взрослых это настолько естественно, что трудно представить, что может быть иначе. Однако мы забываем при этом, что «наши понятия — суть результат многолетнего опыта, благодаря которому они получили для нас значение так, что они могут выступить в качестве побуждения к действию. У ребенка, однако, опыт, лежащий в основе понятия, отсутствует и поэтому понятие для ребенка обладает лишь очень незначительной мотивирующей силой. Однажды я слышала, как одна маленькая девочка сказала: «А как выглядит хорошая девочка, она блондинка?». Миллионы детей растут сегодня в атмосфере поучений и запретов, наказаний и поощрений. При этом полностью упускают из вида, что маленькие дети не действуют на основе понятий. Их впечатления настолько тесно связаны с чувственными впечатлениями, которые они воспринимают из окружения или из телесных процессов (голод и жажда), что для ребенка требования, чтобы он поступал на основе вспоминаемых им правил и запретов, означает непосильную ношу!» — пишет Э. Грюнелиус [13]. Если бы у нас не было других возможностей побуждать ребенка к деятельности, кроме вербального обращения к сознанию ребенка, то есть через понятия и представления, то воспитание ребенка этого возраста без авторитарного давления было бы невозможным. Однако наблюдения за ребенком показывают, что характерная для деятельности взрослых последовательность: от понятия и представления, через чувства к волевому акту — протекает у ребенка наоборот. Ребенок с совершенным самозабвением может наблюдать деятельность какого-либо взрослого, например, ремесленника и потом, спустя некоторое время с точностью до деталей воспроизводит ее в игре. «Наблюдение ребенка не было пассивным присутствием, но очень активным процессом... Редко дети говорят взрослому о том, как они учатся. Но однажды одна девочка поразила меня, сказав: «Я теперь сама могу завязывать шнурки на ботинках. И знаешь, как я этому научилась? Я смотрела на свою сестру. Если я чему-то хочу научиться, то мне не нужно объяснять. Я просто смотрю и затем умею это» (Грюнелиус Э.).

У ребенка все наоборот

Э. Грюнелиус далее описывает этот процесс научения у ребенка, как полярный процессу волевого акта у взрослого.

Первая фаза: сопереживание действия, при котором происходит прямое, непосредственное воздействие на волю;

вторая фаза: воспроизведение действия в игре, при котором происходит наполнение действия эмоциональным содержанием, чувством;

третья фаза: пробуждение познавательного интереса к действию, появление вопросов о нем, вступление наблюдаемого в сознание, что, в конечном счете, ведет к представлениям и понятиям. «Этот обратный порядок дает нам ключ для воспитания в возрасте дошкольного детства».

Замечательно, что это описание является ничем иным, как хорошо известным нам, по Ж. Пиаже и Л.С. Выготскому, процессом интериоризации. Однако из него делаются соответствующие педагогические выводы: «Не дискутирования с детьми, не обоснования и разъяснения будут считаться с природой ребенка этого возраста, но предоставление возможности детям наблюдать деятельность взрослых, которые могут сообщить им ориентацию в жизни. Мы являемся воспитателями в первую очередь в том, что мы делаем в присутствии детей в повседневной жизни, а не в том, что мы говорим ребенку. Если наши поступки проникнуты идеалами добра, красоты и истины, то мы будем готовить путь к этим идеалам и нашим детям».

Все это должно стать для воспитателя совершенно естественным. Поэтому подготовка воспитателя вальдорфского детского сада состоит во многом в том, что он, на основе углубленного описания своеобразия детского отношения к миру, а также постоянных упражнений, усваивает себе особый стиль взаимодействия и общения с детьми, соответствующий специфике детского мироощущения, формам мышления и воли ребенка. Все это не должно оставаться лишь в его голове на уровне абстрактных знаний, но стать действительным умением работать с детьми, вести к выработке индивидуального стиля работы. Поэтому воспитатель вальдорфского детского сада — это профессионал, настоящий мастер своего дела.