Функциональные области. Стадии и типы 5 страница

Особенно существенной для опознания объекта явля­ется его форма. Образы, возникающие на сетчатке, чре­звычайно разнообразны. Образ изменяется с каждым пе­ремещением угла зрения и изменением положения пред­мета. Результат этих различных впечатлений, однако, единый и постоянный. Согласно К. Бюлеру, эта констант­ность образа объясняется особенностями памяти. Коффка оспаривает это положение, доказывая, что восприятие формы не является простым суммированием впечатлений по типу коллективных образов Гальтона. Оно непосред­ственно. Каждый образ предмета — это определенная си­стема отношений между целым и его элементами. Образ возникает непосредственно, как таковой, а не является результатом последовательных исправлений восприя­тия. Но между различными образами возникает конку­ренция и побеждает тот образ, структура которого опти­чески более проста. Таким образом, одерживает верх ор-тоскопический аспект.

Законно ли, однако, изолировать зрительные впечат­ления от всех тех, которые также связаны с формой пред­мета? Разве наблюдения Кёлера над шимпанзе не пока­зали, в противоположность этому, что в структуру пове­дения шимпанзе при виде желаемой добычи включается вся ситуация в целом, т. е. появляющаяся вместе с оп­тическими ориентирами интуиция ограниченности дви­жений и интуитивная потребность в инструментах, кото­рые могут дополнить движения. Предмет, как таковой, также определяет ситуацию, вызывающую целую серию действий, которые становятся неотделимыми от зритель­ного образа этого предмета. Отбор, являющийся результа­том таких проб, предполагает в качестве принципа, по которому он происходит, сумму потребностей и средств, связанных с предметом и слитых с его использованием, т, е. функцией и значениями, в которые, в частности, вхо­дят двигательные и тактильные факторы. Бесспорно, речь идет не о конгломерате различных впечатлений. Восприя­тие едино, непосредственно и просто. Но результаты предшествующего опыта могут быть включены в дан­ную структуру, не нанося ущерба ее целостности. Таким образом, структура восприятия является результатом функциональной зрелости и опыта — в пропорциях, изме­няющихся согласно обстоятельствам.

Если ортоскопический образ предметов — один из ас­пектов среди бесчисленного множества других — воспри­нимается как правильный образ, то не происходит ли это по причине манипулирования предметами, которое не знает законов, иллюзий перспективы? Если восприятие связано с предметом, если оно не является только чисто сенсорным фактом, то не требует ли единство структуры восприятия согласованности между его зрительным и дру­гими факторами? Кроме того, сама наибольшая оптиче­ская простота ортоскопических аспектов является весьма относительным понятием. Очевидно, эти аспекты не пре­обладают у шимпанзе, так как оказывается, что они не умеют вертикально поставить друг на друга два ящика, которые должны послужить им трамплином. Оптическая простота предполагает интуицию вертикальности, кото­рая, возможно, тесно связана с восприятием горизонталь­ности и прямоугольное™. Не должен ли ребенок обучиться такому восприятию? Кажется, что восприятие этих ка­честв объектов не является непосредственным: каждое из малейших перемещений изменяет ориентацию предметов. Следовательно, не существует направления линий более частого, привилегированного или типичного.

Требующая использования ортоскопических аспектов проблема равновесия возникает лишь в определенный пе­риод развития ребенка: она связана как с равновесием вещей, так и с собственным равновесием ребенка. В этот период ребенок с одинаковым увлечением стремится на­громоздить вертикально предметы так, чтобы они не упа-лп, и пытается проделывать более или менее акробатиче­ские опыты, рискуя упасть сам. Быть может, понятие о вертикальном положении как стабильной оси вещей на­ходится в связи с вертикальным положением человека, обучение которому стоит ребенку таких значительных усилий. Таким образом, в ортостатическую структуру, ко­торая регулирует не только восприятие предметов, но также и возведение из них пирамид, включается, в конце концов, состояние равновесия самого ребенка — необхо­димое и решающее условие воздействия ребенка на пред­меты '.

Наконец, к константности формы и цвета присоединя­ется константность величины, обеспечивая сохранение

' См. четвертую главу третьей части.

тождественности воспринимаемого предмета. Рост чело­века катается одинаковым на расстоянии одного метра и четырех метров, хотя образ, возникающий на сетчатке, сводит его до четверти метра. Однако на большом рас­стоянии он все-таки кажется меньшим. Деревня на горе неизбежно производит впечатление игрушки. Следова­тельно, проверка правильности восприятия, по-видимому, происходит в особой системе ориентиров, которые должны установить границы привычной и предусматриваемой зо­ны действий. Штерн говорит в этом случае об ассоциации между тактильным и зрительным впечатлениями. К этому нужно добавить двигательные и локомоторные впечатле­ния. Поправка величины согласно расстоянию является столь необходимой в плане непосредственного действия, что она не может быть привилегией только человека. Как и следовало ожидать, на это способна обезьяна и, несом­ненно, многие другие животные. Кёлер приучал шимпанзе брать пищу в ящике больших размеров, чем другой, стоя­щий рядом с ним, затем он отставлял большой ящик на­зад таким образом, что его величина в соответствии с изображением на сетчатке казалась меньшей, чем вели­чина второго ящика. Обезьяна тем не менее не ошибалась.

Следует, однако, отличать проблему установления практической корреляции между двумя изменяемыми ве­личинами, какими являются расстояние и размер или объем и вес, от проблемы создания образа, в котором это соотношение было бы закреплено постоянно и объективно. Коффка считает, что истинное постоянство образа, вне зависимости от расстояния, достигается не ранее чем в 7 лет. Он видит в этом скорее результат созревания, чем обучения. К. Бюлер, напротив, настаивает на необ­ходимости обучать ребенка отличать величину предметов на сетчатке от их истинной величины. В качестве доказа­тельства трудности согласования между собой различных сетчаточных величин одного и того же предмета он на­поминает об интересе ребенка к сказочным гигантам и кар­ликам. Бюлер видит здесь пример игры-упражнения в оп­ределении действительной величины существ. Но совер­шенно очевидно, что он смешивает здесь два различных плана: план образов, возникающих на сетчатке, и план умственных образов, представлений.

Сетчаточный образ не имеет собственного психологи­ческого существования, а умственный образ не является

его простой копией. Ложная проблема возникающего на сетчатке перевернутого образа, который якобы в уме вос­принимается в правильном положении, не должна повто­ряться в отношении следующих друг за другом различ­ных величин одного и того же предмета на сетчатке. Каждый из этих образов, как таковой, не является предметом восприятия. Восприятие стремится уловить то, что существует в действительности, а не просто отразить субъективное впечатление и тем более чисто физиологи­ческий процесс. Подобно тому как восприятие часто пред­восхищает еще не появившиеся предметы, оно может также предвосхищать и последовательные, связанные друг с другом изменения одного и того же предмета. Очень рано ребенок видит приближающиеся к нему или отдаляющиеся от него предметы; и, по мере того как его взгляд приобретает возможность приспосабливаться к пе­ремещениям, предмет остается для него тем же самым предметом, и, каковы бы ни были внезапные измене­ния его размеров на сетчатке, он сохраняет один и тот же размер. Но сообразуясь с чем ребенок измеряет предмет?

Его масштаб не совпадает с масштабом взрослого. Об­щеизвестен тот факт, что когда мы внезапно оказываемся перед предметами и местами, воспринимавшимися нами в детстве, то обычно всегда удивляемся тому, насколько они малы. Следовательно, ребенок приписывает вещам большую величину. Это зависит не от образа, возникаю­щего на сетчатке,— он такой же, как и у взрослого,— но от общего поля деятельности ребенка: размах его дви­жений непропорционально мал по сравнению с предме­тами, предназначенными для взрослых. И создаваемый ребенком в практическом взаимодействии с вещами дина­мический телесный образ самого себя становится субъек­тивным и практическим эталоном, который ребенок при­меняет к вещам. Однако существование такого субъекгив-ного эталона вовсе не доказывает, что ребенок не способен воспринимать тождественность объекта, пред­ставленного в двух различных размерах. Он, например, очень рано узнает людей на их фотографиях. Само по себе наличие эталона еще не обеспечивает создание шка­лы, так как для этого необходимо было бы перевести этот эталон в план категорий, т. е. установить с их помощью порядок, который был бы независим от каждой частной

реальности, а особенно от субъективной реальности, слу­жащей основой эталона ребенка.

Ребенок постоянно сравнивает самого себя с каждой вещью. Он интересуется очень большими предметами и еще больше очень маленькими, над которыми он может господствовать и испытывать свое могущество. Он подолгу теребит в своих маленьких пальчиках какие-то крошки и расчленяет насекомых, которых ему удается схватить. Размеры вещей начинают располагаться вокруг него как бы островками, причем ребенок пытается понемногу сов­местить их друг с другом. Склонность, испытываемая ре­бенком к гигантам и карликам, проистекает главным об­разом из их отношения к его собственным размерам; они составляют вместе с ним некую структуру, основанную на контрасте. Их противопоставление (мальчик с паль­чик и людоед) кладет начало ряду, в котором ребенок пытается заполнить пустоты. В тот момент, когда дейст­вительная реальность и конкретные интуиции не будут ежеминутно необходимы для практического или мыслен­ного восполнения пустот, величина из непосредственно воспринимаемого явления превратится в категорию.

Переход от восприятия к категории или, вернее, их чередования и комбинации наиболее очевидны в обучении и в использовании исчисления. Начало овладения счетом в возрасте от 3 до 5 лет совершается чрезвычайно мед­ленно. Появляются отдельные наметки, вначале не свя­занные между собой. Ребенок, кажется, хочет пересчитать расположенные перед ним предметы, повторяя последо­вательно перед каждым какое-либо слово, например «ако» (encore—еще), которому он противопоставляет другое слово, как например «пата» (parti — ушедший), в отно­шении тех предметов, чье отсутствие он констатирует. Создается впечатление, что ребенок действует по прин­ципу сложения и вычитания. Быть может, дело только за тем, что ему не хватает необходимых слов, чтобы зафик­сировать результаты своих действий. Но названия чисел, которые он затем выучивает, очень долго будут им упот­ребляться не к месту. Правильное употребление слов «два», затем «три» будет задолго предшествовать пра­вильному употреблению всех остальных.

Когда позже ребенок научится называть числа по по­рядку, применяя их к серии предметов, последний термин будет обозначать последний предмет, а не общую сумму:

ребенку неизвестен переход от порядкового числительного к количественному; затем число, обозначающее сумму, будет применяться только к данной совокупности пред­метов, и никакой иной. Ребенок знает, что у него на руке пять пальцев, и считает их, но он не знает, сколько пальцев на руке его дедушки. Это докатегориальная фаза числа: число для ребенка представляет собой качество, принадлежащее данному предмету или группе предметов, а слова, обозначающие числа, долго употребляются слу­чайно, очевидно, потому, что интуиция не в состоянии выделить группы, с которыми могли бы быть связаны чи­словые термины. Единственными группами, которые ре­бенок узнает задолго до других, являются те, структура которых наиболее элементарна: «два», затем «три». По­пытки перечисления вначале просто следуют за интуи­тивной и глобальной перцепцией количества. Бинэ пер­вый попытался выяснить, при каком максимальном коли­честве объектов и каком минимальном неравенстве ребенок способен установить на различных возрастных ступенях, которая из двух кучек предметов больше или меньше. Декроли проделал аналогичные опыты, но пред­лагал при этом ребенку уравнять две группы предметов, которые различались между собой одной или двумя еди­ницами. Эту задачу дети долгое время решали одним-единственным способом: они изымали часть предметов из большой группы, не пытаясь их прибавить к малень­кой. И не потому, что одно действие само по себе было менее легкое, чем другое, но без сомнения потому, что действие прибавления раньше, чем стать привычным и ав­томатизированным, требует интуитивного предвосхищения еще не осуществленного результата действия, в то время как действие вычитания влечет простое уменьшение чего-то непосредственно воспринимаемого. Таким образом, конкретные и специфические интуиции являются сначала непременным условием наиболее простых операций. Опыт показал, что полезно заставлять ребенка сравнивать,дро­бить и восстанавливать реальные количества, предостав­ляя ему возможность опираться на непосредственную ин­туицию последовательно получаемых групп и структур, для того чтобы ребенок мог лучше понять значение и при­менение чисел. И только после этого он сумеет пользо­ваться ими в качестве абстрактных понятий в плане категорий.

Познание требует не только распознавания предметов и их классификаций, т. е. разнесения по раз­личным рубрикам соответственно их качествам и коли­честву. Бесспорно, план представления необходимо тре­бует заключения содержания опыта в рамки различных классов или статических определений. Но реальный кон­такт с вещами и потребность совершать действия над ними заставляет ребенка выйти из этих рамок. Было бы неточно сказать, что ребенок держится только в плане непрерывного настоящего времени. Скорее он находится в плену того, что мы называем данным моментом, т. е. он постепенно овладевает моментами, составляющими содер­жание его восприятия и деятельности.

Но с переживанием теперешнего момента у ребенка одновременно слито чувство его преходящего характера, его транзитивности. Эта транзитивность должна будет пе­рейти в план представления, т. е. получить стабилизиро­ванную формулу, учитывающую изменение и становление и включающую движение в уравновешивающую его структуру. Этой субъективной потребности и этой необ­ходимости объективного действия отвечает понятие при­чинности. Ребенок овладевает этим понятием лишь по­степенно.

Первые связи между понятиями ребенка относятся, по выражению Штерна, к трансдуктивному типу. Это не простая последовательность, но переход '. Связь сущест­вует в мысли или представлении о чем-либо, что идет после чего-нибудь. Такая связь представляет собой новый случай синкретического смешения субъекта и объекта. Осознание себя, сопровождающее деятельность, вводит между этими смежными моментами нечто вроде взаимной принадлежности. Различие между самим действием и предметами действия еще не установлено, и они, будучи объективно различными, как бы ассимилируют друг друга.

Трансдукция имеет тенденцию выражаться в метамор­фозах. Так, в сказках одна и та же вещь может последо­вательно становиться многими другими вещами, остава­ясь в то же время сама собой. В этом, бесспорно, заклю­чается чудо и для самих детей, но оно требует определенной легковерности, источники которой находят-

' Имеется в виду переход от частного к частному, минуя общее. (Прим. ред.}

ся в том, что дети обязательно смешивают изменения объекта с превращением его в другой предмет. Совмеще­ние тождественного и различного неизбежно принимает радикальную форму, когда предмет и его качества состав­ляют нерушимое и единое целое, где каждый оттенок представляет собой не простую ступень качественной шкалы, но выражает часть сущности вещи. Пока кате­гориальный анализ предмета невозможен, предмет лишь противопоставляется всем другим. В таком случае уве­ренность в изменяемости предметов делается тождест­венной с верой в возможность их взаимного превращения.

Эта вера во взаимопревращение предметов встречает тем меньше препятствий, чем сильнее у ребенка выражена прерывность и повторяемость его мысли'. Поскольку при любом видоизменении объекта ребенок пытается приспо­собиться к нему как к новому, реальность объекта начи­нает для него носить прерывистый характер. В интер­вале рефлекс любознательности и аффективные реакции могут изменить поле познания, в результате чего про­изойдет изменение той структуры, в которую был вклю­чен данный предмет. Поэтому его можно будет рассмат­ривать поочередно то как тождественный самому себе, то как иной. Каждое возвращение к предмету сочетается с возвращением к прошлым действиям, сохранившимся в психомоторном или умственном аппарате. Благодаря этому требуемые новым предметом реакции соединяются с реакциями на предшествующие предметы. Эта субъек­тивная ассимиляция может объяснить некоторые иллю­зии, которым ребенок должен противостоять, и край­ности решений проблемы тождественного и различного, которые ребенок должен принять.

Разум ребенка далеко не бездеятелен в этом перепле­тении мыслей. Пиаже привел хороший пример трансдук-ции в своих опытах, требующих выбрать из ряда данных фраз ту, которая была бы тождественна по смыслу предъ­являемой ребенку пословице. Он установил, что ребенок объединяет любую пословицу с любой фразой и без затруднений оправдывает самое бессвязное соединение. Мысль ребенка, переходя от одного предмета к другому, открывает или создает аналогии, невозможные без чере­дующегося, эпизодического, частичного затемнения од­ного из сравниваемых объектов другим и без взаимной

' См. вторую главу третьей части.

ассимиляции их частей с помощью мысленных схем. Про­исхождение же этих схем скорее субъективное, чем от­ражающее особенности предлагаемой реальности. Мыс­ленные операции, таким образом, более или менее вы­тесняют действительные свойства объекта мысли.

Мысль ребенка можно было бы рассматривать как относящуюся к описательному типу, но с серьезными оговорками. Ребенок больше рассказывает, чем объясняет. Он не знает других отношений между вещами или собы­тиями, кроме последовательности возникающих у него представлений об этих вещах и событиях или же после­довательности в рассказе о них. Его любимые слова, употребляемые для связи,—это «потом», «когда», «тогда», «вдруг», «однажды» (откуда, без сомнения, произошел оборот «был однажды», встречающийся в сказках). Раз­личные обстоятельства ребенок связывает между собой лишь произвольно — согласно случаю, желанию данного момента, привычным или только что возникшим схемам. В итоге не создается подлинного единства реальности или смысла. У ребенка отсутствует та пропорциональ­ность между частями, которая придает рассказу или поведению большую выразительность или большую убе­дительность: между событиями и их различными пред­посылками необходима своего рода эквивалентность, хотя бы неожиданная или удивительная. Установление этой эквивалентности, необходимое для того, чтобы понять вещи или отдать себе отчет в происходящем,— самое трудное для ребенка, и, в частности, именно поэтому он гак плохо владеет понятием причинности.

Причинность, однако, имманентно включена во все желания и действия ребенка. Она руководит всеми его попытками и наличествует во всех ситуациях, с которыми он сталкивается. Причинность выражается в его стрем­лении к господству над окружающим, она противостоит ему в форме препятствий, которые он встречает, но она настолько своеобразна в каждом отдельном случае и на­столько рассеивается между основными компонентами акта, т. е. между субъектом, целью действия и его сред­ствами, что ребенок не может индивидуализировать при­чинность, отличить ее от ее результатов, отнести к какому-либо элементу действия и продолжить за пределы дан" ного момента. Причинность не сразу осознается при первоначальном отделении субъекта, «я», от того, что

является иным и внешним по отношению к нему. Вопрос «почему» следует с промежутком в несколько недель за вопросами о месте и вопросами, выражающими чувство симпатии, которые возникают почти одновременно. Эти два последних типа вопросов возникают почти одновре­менно с вопросами о времени. При этом появление каж­дого вопроса подготавливается предшествующими эта­пами психического развития. Действительно, различение между «я» и другими необходимо для того, чтобы чувство сопричастности превратилось в простое сочувствие, выра­жающееся в соответствующем вопросе. А без выхода за пределы настоящего момента невозможно понять, что причина предшествует своим результатам и как бы ожи­вает в них.

Первая причинность, осознаваемая ребенком, заклю­чена в его отношениях с другими людьми. Вначале ребе­нок ничего не может получить без посредства окружаю­щих. Окружающие люди являются для него источником столь различных действий, что в результате их возни­кают не только простые привычки, но и бдительное ожи­дание нового. Может показаться, что первоначальная склонность ребенка к анимизму объясняется тем, что причинно-следственная связь между ним и окружающими людьми предшествует другим типам причинности, кото­рым ребенок приписывает ее черты. Но ребенок не мо­жет понять эту социальную причинность раньше, чем станет способным воспринимать себя самого как отлич­ного от окружающих и как устойчивого носителя всех своих мгновенных впечатлений. Понимание причинности дополняет чувство, которое ребенок испытывает к себе как к субъекту. Это раздвоение начинает обнаруживаться и при его контакте с неодушевленными вещами. Первой формулой причинности является двучленное сочетание, образуемое поляризацией действия и раздражения, сна­чала слитых друг с другом. Но вначале связи между этими двумя полюсами носят неопределенный или амби­валентный характер. Ребенок, ударившись о ножку стола, зло бьет эту ножку, как будто она его ударила.

Вместо того чтобы просто перечислять наблюдаемые у дбтей типы причинности, следует рассмотреть лежа­щие., в их основе принципы. Причинность отвечает двой­ной потребности — потребности в полезном или необхо­димом действии и потребности в том, чтобы увязать иден-

тичное и видоизменяющееся. В самом начале у ребенка можно обнаружить, с одной стороны, синкретизм, где субъективное в своей активной или пассивной форме сме­шано с объективным; с другой стороны — трансдукцию и ее следствие — метаморфизм. На этом фоне у ребенка должно сформироваться представление о том, что при­чина внутренне присуща, имманентна эффекту и что она связана со своим следствием отношением транзитивности, объясняющим переход от одного к другому. Решение этой проблемы будет зависеть от характера аналогий, которыми располагает ребенок благодаря своему опыту, но особенно от его умения диссоциировать непосредствен­ные данные опыта, выделить отдельные реальные факто­ры и ввести каждый из них в класс, частью которого он является, чтобы, в конце концов, создать специфические классы причин и следствий. Таким образом, можно ска­зать, что развитие понимания причинности у ребенка связано с развитием категорий.

Наиболее примитивными формами причинности яв­ляются те, в которых различия категорий минимальны:

волюнтаризм, когда желания субъекта настолько довлеют над воздействием реальности, что могут подменить ее;

так называемый «магизм», при котором средства выраже­ния реальности еще смешиваются с самой реальностью, и кажется, что благодаря своим видоизменениям они мо­гут ее изменить; простое утверждение тождества, которое делает предмет его собственной причиной: «Луна суще­ствует потому, что это луна» — или объясняет существо­вание предмета существованием сходных объектов; «фи-нализм», являющийся в большинстве случаев скорее ут­верждением идентичности или взаимного соответствия, чем подлинным выражением связей цели со средствами или намерениями. И наряду с этими элементарными фор­мами причинности существует «метаморфизм», т. е. после­довательное восприятие разнообразных аспектов одно® а той же вещи как отдельных самостоятельных объектов.

К более высокому уровню причинности относятся те случаи, когда часть принимается за причину целого.^ка-чество — за причину предмета, случайное обстоядДь-ство — за причину существования чего-то и, нак<Д|ц, одна вещь — за причину другой вещи, но с более пли ме­нее точным разъяснением обстоятельств: «Луна — это

дым, когда холодно» (Пиаже). Затем следует артифици-ализм, являющийся простым применением приемов сози­дающей деятельности человека для объяснения естест­венных фактов. Он требует более или менее развитого умения различать средства и результаты. Наконец, ребе­нок овладевает умением выражать механическую причин­ность, которую он уже знает на практике, но которая не может быть понята без полной деперсонализации позна­ния и без умения различать предметы, анализировать их структуры и отношения. Последующее развитие должно привести ребенка к понятию закона, формирующемуся лишь у подростков. Тогда любой факт будет входить в формулу, в результате чего появится возможность его произвольно воспроизводить и проверять.

Глава пятая ЛИЧНОСТЬ

Психическое развитие ребенка включает формирование его личности. В ходе развития личность ре­бенка претерпевает значительные трансформации, кото­рые иногда недооцениваются, но тем не менее характери­зуются чрезвычайной рельефностью и четко выраженным ритмом. Среди этапов развития всегда привлекает внима­ние один — это период полового созревания, когда закан­чивается детство. В этот период наступает кризис личности, обязательно являющийся также кризисом созна- -ния и мышления. Истоки развития личности заклю­чены в аффективном периоде самого начала психической жизни ребенка. Самое развитие аффективное™ соверша­ется под значительным влиянием со стороны низших эле­ментарных реакций, свойственных нейровегетативной жизни. Так, уже висцеральное равновесие первых недель и первых месяцев может определить фундамент будущего поведения. Первые формы контакта ребенка с окружаю­щей средой носят аффективный, или эмоциональный, ха­рактер.

Когда эмоциональный контакт устанавливается, он представляет собой нечто вроде миметического зараже­ния', последствием которого вначале является не сочув-

' См. вторую главу третьей части.

ствие, но соучастие. Ребенок полностью погружен в своп эмоции. Благодаря эмоциям он сливается с соответствую­щими ситуациями, т. е. с человеческим окружением, ко­торое чаще всего вызывает эмоциональные реакции. От­чуждая себя в этих ситуациях, ребенок не способен вос­принимать себя как существо, отличное от других людей и от каждого отдельного человека. Речь здесь идет не о том, чтобы вместе со старой интроспективной психоло­гией выяснять, каким образом субъект, исходя из собст­венного сознания, может подойти к пониманию сознания другого индивида. Проблема, наоборот, заключается в том, как ребенок выделяет из реакций, которые сливают его со средой, то, что не принадлежит ему, что идет из­вне. Усилия ребенка направлены на осуществление все более тонких взаимодействий с реальной действитель­ностью, а не на создание ее гипотетических дубликатов. Поведение ребенка в этом периоде показывает, что он постоянно чем-либо занят: он общается с окружающими его людьми, занят играми, в которых он действует либо совместно со своим партнером, либо чередуясь с ним. При этом он постоянно переходит от активной к пассивной роли в пределах одной и той же ситуации. Но во всех этих ситуациях ребенок еще не может отличить действия партнера от своих собственных. Все эти действия для ре­бенка являются пока лишь двумя пригнанными друг.к другу частями одного целого.

j Хотя на третьем году жизни, благодаря умению хо--дить и разговаривать, ребенок имеет тысячи случаев раз­нообразить свои связи со средой, его личность остается включенной в привычные условия его жизни, и он не осознает себя отдельно от них. Ребенок постоянно пере­двигается среди предметов, передвигает их сам, получает, дает, берет, теряет, снова находит, ломает вещи и, таким образом, познает бесконечную изменчивость предметов по отношению к собственной личности, остающейся неизмен­ной. Ребенок слышит слова, которыми обмениваются ок­ружающие, сам произносит слова, обращенные к другим. В результате этого постоянное чувство его собственного присутствия вступает в противоречие с разнообразием со­беседников. Тем не менее ребенок остается как бы свя­занным с той или иной привычной вещью, с той или иной ситуацией или точкой зрения того, кто с ним говорит. Например, по мнению ребенка, его колыбель не может

служить маленькому брату, потому что это его собствен­ная колыбель, принадлежащая только ему, и он может ее только одолжить. В другом случае, поступив в школу, девочка называет вместо своего имени имя своей старшей сестры, которая до нее училась в этой школе. Подобным же образом, по наблюдениям Штерна, маленький маль­чик, утратив с рождением сестренки положение младшего в семье, сам принимал себя за старшую сестру. Точно так же ребенок не может отделить личность другого че­ловека от ее привычного места или поступков. Маленькая девочка противопоставляет отцу, приехавшему к ней в де­ревню, «своего венского папу», не будучи вначале в со­стоянии слить их воедино; или же она спрашивает у сво­ей матери, которая напевает песенку, много раз слышан­ную от другой женщины: «Разве ты тетя Эльза?».С дру­гой стороны, ребенок разговаривает сам с собой, благода­рит себя и повторяет чужие указания, делает себе заме­чания или, наоборот, обрушивается с упреком на млад­шего, на свою куклу, хвалит себя, изображает различных лиц в диалоге с самим собой. Ребенок может поставить себя на место своего младшего брата, который. играет, и, желая доставить ему удовольствие, берет у него игруш­ку, которой тот занят, а затем, увидев, что младший брат недоволен, принять позу оскорбленного.