Представления. На основе изучаемых фактов в сознании учащихся формируются конкретные представления, складывается определенная система исторических понятий. К. Д. Ушинский выступал за такое учение, которое основывается не на отвлеченных представлениях, а на конкретных образах, на наглядности. Исследователи 50—60-х гг. XX в. смогли доказать, что для формирования у учащихся правильных, полных представлений недостаточно только демонстрировать изображения, сопровождая их словесным разъяснением. Необходимо также использовать приемы, содействующие закреплению и уточнению этих представлений. К таким приемам относятся словесное описание, рисование или графическое воспроизведение объекта. Создание образов, адекватных эпохе, особенно важно в младшем и среднем звене учащихся. Здесь должна быть максимальная степень детализации при формировании исторических представлений, возникающих в результате воображения, воссоздающего из элементов знаний исторические картины и образы. В противном случае ученики осовременивают прошлое. В их ответах возможны такие фразы: рабы древнего Рима жили плохо, ходили в рваных джинсах; древние греки плавали на пароходах. Ученые выделяют тр и вида и сторических представлений. Это представления о фактах прошлого (материальная, социально-политическая, историко-культурная жизнь людей и др.); об историческом времени (длительность и последовательность исторических событий и явлений); об историческом пространстве (привязка событий к конкретному месту действия). Если учащиеся усваивают учебный материал, не опираясь на конкретные представления, образы, то это ведет к вербализму в обучении («вербалис» (лат.) — устный, словесный). При вербальном обучении исторические факты сообщаются сухо, без раскрытия их значения и влияния на судьбы людей, не задевают учащихся за живое. Понятия. Исторические понятия необходимы для объяснения и систематизации фактов, осмысления других понятий. Методисты А. А. Вагин, В.Г. Карцов, А.И. Стражев обращали внимание на постепенность овладения ведущими понятиями в результате обогащения и конкретизации их содержания. От урока к уроку раскрывались их новые стороны, существенные признаки, связи, отношения с другими понятиями. Процесс формирования понятий протекает эффективно, если выделенные учителем типические черты создаваемых образов осмысливаются учениками как признаки понятий. Подростки легче усваивают признаки тех понятий, которые можно представить наглядно. Лишь в дальнейшем они передают их содержание в более обобщенной форме. Психологи А.З. Редько, Л.М. Кодюкова еще в 50-е гг. доказали, что понятия могут усваиваться только в определенной последовательности: от наглядных представлений — к первоначальным понятиям, от менее сложных — к более сложным; от понятий, допускающих широкую конкретизацию с помощью наглядного материала, — к понятиям, которые могут быть конкретизированы только через другие понятия (36, с. 285). К приемам создания исторических представлений относятся описание содержания исторической картины, анализ события или факта, сюжетный рассказ, практические действия учеников (рисование, работа с пластилином, изготовление макетов). Например, в начальной школе учащиеся знакомятся с макетом плуга. Ученики узнают, что плуг — это земледельческое орудие труда. Учитель предлагает ученикам нарисовать схематический рисунок плуга. Затем замечает, что, кроме плуга, имеется много других орудий труда. Представления о них формируются эмпирически на основе иллюстраций. Однако само понятие орудия труда активно применяется не в начальной, а в средней школе. Для малышей это понятие еще сложно, так как обобщает слишком большое число представлений. Итак, ученик прошел следующий путь познания от представления к понятию: плуг — земледельческое орудие труда — орудие труда (понятие). Ученикам дается простейшее определение понятия: это знания о сущности предмета или явления. Работа с понятиями продолжается в среднем звене учащихся. Учитель демонстрирует рисунки орудий труда и предлагает ученикам определить их признаки, т.е. указать, чем одно орудие труда отличается от другого. Путем анализа ученики выясняют устройство орудия труда (например, назначение основных частей плуга, их взаимосвязь), качества орудия труда (острый лемех плуга). Таким образом, в качестве первоначального определения учитель дает признаки определяемого понятия или называет его составные части. Разъясняя сложное понятие «культура», учитель говорит о письменности, живописи, научных знаниях, не давая вначале определения этого понятия, поскольку оно требует теоретического осмысления, связи с обществоведческими знаниями и посильно лишь старшеклассникам. (Культура — это исторически, определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях.)
Таким образом, понятия, усваиваемые в начале обучения истории, являются первичными и находятся в тесной связи с представлениями. При воспроизведении этих понятий необходима опора на образы. В 7—8 классах начинается переход от преимущественно конкретного наглядно-образного мышления к абстрактно- логическому. Термины. Формируемые понятия находят выражение в словах-терминах. Термин — это то, что означает данное слово (его первоначальный смысл). Каждый новый термин требует раскрытия содержания. Лишь с одинаковым пониманием слов в сознании учащихся будет связано примерно одинаковое содержание изучаемого. Требуется также специально продуманная система работы по переводу терминов из пассивного словаря ученика в активный. Термины объясняются по-разному. Так, если они обозначают предметы, то учитель просто демонстрирует их изображение. Или же, демонстрируя рисунки, дает пояснение происхождения названий предметов. Географические названия, термины можно объяснять, переводя их на русский язык. Например, Геллеспонт — «море Геллы»; Фермопилы — «Горячие ворота»; Пелопоннес — «остров Пелоп- са»; Месопотамия — «Междуречье»; прогресс — движение вперед; банкрот от итальянского Ъапка (скамья) и гоНа (ломать) — ело- манная скамья. Если в средневековой Италии менялу денег уличали в обмане, то о его голову ломали скамью, на которой он сидел. Отсюда нетрудно понять и происхождение слова банк. Некоторые термины объясняются местом происхождения предметов. Например, пистолет назван по месту изобретения — Пистоя в Италии. Возможно также объяснение слов с помощью синонимов: турнир — состязание. Иногда учитель обращается к фонетическим изменениям слова. С 1519 г. в немецком городе Иоахим- стале стали чеканить монеты, которые по месту изготовления стали называть иоахимсталерами или просто талерами. От этого названия, измененного в соответствии с английской фонетикой, произошло название доллара. Слово царь произошло от латинского цезарь, а оно, в свою очередь, — от личного имени Кая Юлия Цезаря, постепенно превратившегося в составную часть императорского титула. На Руси императоров Византии сначала называли цезарями, потом — царями. На уроках не следует применять термины, не созвучные эпохе. Так, говоря о русском государстве XIV—XV вв., нельзя употреблять термины солдаты, офицеры. Ведь в то время регулярной армии еще не было. К названиям более позднего времени относятся также слова командир, патруль, барин, лакей, зал (частично иностранного происхождения). Вместо них следует употреблять старые русские слова: воевода или начальник, дозор, боярин, помещик, слуга, палата. Через слова-термины, свойственные данной эпохе, передаются ее эпические особенности. Рассказывая о битвах периода Древней Руси, учитель так характеризует вооружение русских воинов: меч- кладенец или булатный меч, копье червленое, лук тугой, стрелы острые. Сначала учитель знакомит учеников с происхождением слова- термина и лишь затем с его понятием. Так, термин опричнина был известен задолго до Ивана Грозного. Происходит он от слова оп- ричъ — кроме. В XIV—XV вв. опричниной называли ту часть удельного владения, которую после смерти великого князя выделяли его вдове, «опричь» всех уделов. Эта вдовья опричнина после смерти княгини заново делилась между сыновьями.
