Школа как тестирующий, селекционирующий и распределяющий механизм

Вторым видом механизма тестирования способностей индивидов и определения их социального статуса была и остается поныне школа. Даже в кастовом обществе семейный тест и его влияние до определенной степени пересматривается и перепроверяется другими средствами, среди них лидирует система воспитания и образования. Это в большей мере касается тех обществ, в которых мы сейчас живем.

Хоть и поныне семейный статус и семейное образование грубо очерчивают жизненный путь детей, то школа — это следующий этап в перепроверке "вердикта" семьи, и очень часто она решительным образом изменяет его. До последних лет люди склонны были рассматривать школу прежде всего как образовательный институт. Ее социальная функция виделась во "вливании" в учащегося определенного набора знаний и в корре­ктировке его поведения. Тестирующая, селекционирующая и дистрибутив­ная функции почти полностью игнорировались, хотя именно эти функции школы едва ли менее значимы, чем функция "просвещения" и "образования". Лишь в последнее время многие специалисты в различных областях стали обращать внимание и на эти функции школы. В настоящее время очевидно, что, оставаясь "воспитывающим и образовательным" институтом, школа является и частью социального механизма, который апробирует способно­сти индивидов, просеивает их, селекционирует их и определяет их будущие социальные позиции. Иными словами, фундаментальная социальная функ­ция школы заключается, во-первых, не только в том, чтобы выяснить, усвоил ли ученик часть учебников или нет, а прежде всего в том, чтобы при помощи экзаменов и наблюдений определить, кто талантлив, а кто нет, какие у кого способности, в какой степени они проявляются, какие из них социально и морально значимы. Во-вторых, эта функция заключается и в том, чтобы устранить тех, у кого нет ожидаемых интеллектуальных и моральных качеств. В-третьих, устраняя "неугодных", закрыть для них пути для дальнейшего продвижения по крайней мере в определенные социальные области, но обеспечить продвижение способных учащихся в направлении тех социальных позиций, которые соответствуют их общим и специфическим свойствам. Успешно ли они реализуются или нет, но эти установки являются важнейшими функциями школы. С этой точки зрения школа и есть первичное тестирующее, селекционирующее и распределяющее средство¹.

¹ De Lapouge V. Les selections sociales. P., 1896. Ch. 4; Ammon O. Die Gesellschaftsordnung und ihre naturlichen Grundlagen. Jena, 1895. S. 52 ff.; Pillsbury W. B. Selection — an Unnoticed Function of Education // Scientific Monthly. 1921. P. 62^75.

 

В целом вся школьная система с ее препятствиями, барьерами, экзаменами, наблюдения­ми над учащимися, группами, ступенями, с ее поэтапным (поклассным) продвижением, устранением представляет собой очень сложное "сито", которое отделяет "хороших" будущих граждан от "плохих", "способных" от "неспособных", "подходящих для высокого социального положения" от "негодных". Все это как раз и разъясняет, что мы разумеем под тестирующей, селекционирующей и дистрибутивной функциями школьного механизма.

Естественно, что интенсивность этой функции школы неоднозначна в различных обществах и в разные периоды времени. Среди прочего она сильно зависит и от степени осуществления тестирующей и распределя­ющей функции другими институтами, и особенно семьей.

Если семья успешно выполняет эту роль, то есть когда только избранные достигают дверей школы, тогда тестирующая, селекци­онирующая и перемещающая функции школы не столь необходимы, как в случае, когда двери школы открыты для всех детей, когда школе не предшествует наследственный отбор. Естественно, что при таких условиях многие дети не способны продвинуться дальше нескольких первых классов школы, а число, так сказать, несостоявшихся личностей значительно выше, чем при наличии дошкольного отбора. Поэтому функция устранения в школе становится сильнее и безжалостнее. Она усиливается по мере продвижения от начальных классов к старшим, от начальной школы к средней, от средней школы к колледжу. В резуль­тате из многих учеников, поступающих в начальную школу, только незначительное меньшинство завершает учебу в университете. Подав­ляющее большинство учащихся, исключенных из школы, автоматичес­ки отстраняются от дальнейшего восхождения по социальной лестнице к высоким общественным положениям. Части из числа исключенных все же удается подняться по другим лестницам (к примеру, через богатство), но ее удельный вес незначителен¹. Большинству же ис­ключенных благодаря школьному "ситу" суждено занимать относите­льно низкое социальное положение. Таким образом, в некоторых обществах школа действительно выполняет функцию отбора и приоста­навливает социальное продвижение индивидов. Все это объясняет тот факт, что вопреки общепринятому мнению всеобщее образование не устраняет умственных и социальных различий, а лишь усиливает их. Школа, даже самая демократичная, открытая каждому, если она правильно выполняет свою задачу, является механизмом "аристок-ратизации" и стратификации общества, а не "выравнивания" и "демо­кратизации". Следующие впечатляющие данные ясно показывают тестирующую, селекционирующую и устраняющую роль школы в США. В соответствии с данными Леонарда Айриса², на каждую тысячу детей, поступающих в первый класс начальной школы, в стар­ших классах остается:

¹ Даже в области бизнеса большинство успешных дельцов состоят из числа тех, кто успешно прошел школьный тест, хотя конечно же есть среди них и школьные "неудачники". Они не имеют степеней лишь потому, что не имели возможности поступить в школу. 54% из 631 самых богатых людей Америки
имеют университетский диплом, 18.5 — обучались в средних школах, 24.1% -- в начальных школах. Наконец, 3.4% — без образования вообще, кроме конечно же самообразования. См.: Sorokin P. American Millionaires and Multimillionaires. P. 637.

² Ayres L. Laggards in Our Schools. N. Y., 1913. P. 13.

 

723 — во 2-м классе,

692 — в 3-м классе,

640 — в 4-м классе,

552 — в 5-м классе,

462 — в 6-м классе,

368 — в 7-м классе,

263 — в 8-м классе,

189 — переходят в 1-й класс средней школы,

123 — переходят во 2-й класс,

81 — переходят в 3-й класс,

56 — переходят в 4-й класс.

Учитывая, что из тысячи детей, поступивших в первый класс, в восьмом вследствие смертности и роста населения должны были бы остаться 871 человек, а мы видим вместо этой цифры только 263 человека, то остальные 608, следует заключение, либо были ис­ключены из школы, либо сами бросили ее. По Э. Торндайку¹, 25% белых детей в США в начале XX века смогли дойти только до пятого класса. Устраняющая роль средней школы еще выше. По данным Бюро образования на 1917 и 1918 годы, учащиеся первого года обучения в средней школе составили:

39.8% от всех учащихся второго класса, 26.9% от всех учащихся третьего класса, 18.8% от всех учащихся четвертого класса, 14.4% от всех учащихся средней школы².

По данным Френсиса О'Брайана, из 6141 учащегося, поступивших в среднюю школу, только 1936 оканчивает ее³. Так, только незначитель­ная и тщательно отобранная группа достигает колледжа или универси­тета. Но и здесь вновь продолжается процесс отсева, и только часть студентов, поступивших на первый курс, оканчивает колледж.

Позднее мы пронаблюдаем причины этого огромного устранения, сейчас же достаточно отметить тот факт, что школа, доступная каждо­му, тем не менее создает препятствия большей части своих учеников и таким путем выполняет функцию социальной селекции будущих "жи­телей высших социальных слоев". С развитием интеллектуального теста эта тенденция просеивания, похоже, станет еще более тщательной. В на­стоящее время это уже проявляется в тестировании абитуриентов перед зачислением их в колледж и в создании препятствий тем, кто не показал необходимого интеллектуального коэффициента (i.q.) и других требуе­мых качеств⁴. В различных формах школа в прошлом выполняла ту же функцию физической, нравственной и умственной селекции и устранения

¹ Thorndike E. The Elimination of Pupils from School. P. 9.

² Counts S. G. The Selective Character of American Secondary Education // Supplementary Education Monographs of the University of Chicago, 1922 P. 36. ³ O'Brien F. P. The High School Failures. N. Y., 1919. P. 13 ff.; Wooley H. T. An Experimental Study of Children at Work and in School between the Ages of Fourteen
and Eighteen Years. N. Y., 1926.

⁴ Сейчас в университетах и колледжах США предварительное тестирование абитуриентов стало нормой. Его результаты — отсеивание тех, кто не проявил "должного" интеллектуального уровня для обучения в колледже. В ходе тщательных исследований удалось установить, что процент ошибки в таких тестах невелик. Масштабы таких тестов, однако, в обществе растут, а с ними растет и социальная роль школы как "селектора". См. об этом: Kelly F. J. The American Arts College. N. Y., 1925.

 

"непригодных". Чтобы не быть многословным, приведу сейчас еще пару примеров.

В кастовом обществе Индии, чтобы стать членом высшего ранга высшей касты, успевающему студенту приходилось преодолевать такое громадное количество препятствий и демонстрировать такие физические и особенно умственные и моральные качества, что только очень не­многим удавалось справиться с этим. По "Апастамбе", курс обучения ведов продолжался от 12 до 40 лет. В течение этого периода студент был обязан следовать своему учителю во всем, если только он не толкает его на преступления. Он не вправе перечить ему; должен проявлять о нем заботу, кормить его, самому же — принимать пищу только после учителя. Каждый день укладывать учителя в постель, вымыв и вытерев ему ноги. Самому же ложиться спать, только получив на это разрешение от учителя. Разговаривать с учителем стоя или сидя и никогда не лежа. И если учитель стоит, то он должен подняться, чтобы ответить ему. Он должен идти за ним, если он идет, бежать за ним, если он бежит. Более того, он не вправе смотреть на солнце; ему следует избегать в пище мяса и меда; ему не следует употреблять духи, украшать себя, спать в дневное время; не следует пользоваться мазью, экипажем, обувью, зонтиком, любовью, следует избегать злобы, жадности, замешательства, болтливости, игры на музыкальных ин­струментах, купания для удовольствия, не следует чистить зубы, на­ходиться в сильном возбуждении, петь, танцевать, испытывать несчастье или ужас; ему не следует смотреть на женщин и касаться их, играть в азартные игры, оказывать мелкие услуги, брать то, что ему не предлагают, причинять вред живым существам, произносить грубые слова, да и вообще он должен говорить правду и т. д. и т. п.

И наоборот: "Если эти правила нарушаются, то веды отнимают уже приобретенные знания у того, кто их нарушил, и у его детей; кроме того, он уготован к аду, а жизнь его будет короче (не говоря уж о том, что он теряет все шансы стать человеком высокого ранга)'.

Предположение о том, что многие из учеников не выполняли эти и многие другие предписания, было бы недалеким от истины. Поэтому можно считать, что и этот тип школы в самой строгой форме выполнял ту же функцию социального тестирования и селекции будущих лидеров кастового строя Индии².

¹ Апастамба, Прасхна И, Патала И, Кханда И, 11—19; Кханда ИИ, 19—41: Патала ИИ, 5.2—3.

² На первый взгляд все это может показаться наивным и иррациональным, И все же исторический опыт свидетельствует, что именно таким путем школа брахманов добивалась успеха в отборе и тренинге будущих лидеров с такой степенью эффективности, которой мы едва ли найдем аналог в истории. Самое удивительное, как справедливо подмечает III. Бугле, заключается в том, что брахманы не прибегают к физическому насилию, не обладают особыми богатст­ вами или деньгами, не имеют ни церковной иерархической организации, ни
догматической религии. Они как бы "жрецы без церкви, их религия без догм, их власть без богатств, армии и силы". Мудрствующему интеллектуалу власть брахманов может показаться загадочной. Я рад бы лицезреть где-либо интеллигенцию хоть сколько-нибудь похожей на брахманов, но также без силы, богатств и организации. Одна из причин их успеха кроется в строжайшей биологической и социальной селекции внутри касты и исключительно эффективном тренинге, который проходит каждый кандидат в высший ранг этой касты. См.: Bougie С. Remarques sur le regime des castes // L'Annee sociologique. 1900. P. 54—60; Lilly W. S. India and its Problems. L., 1922. P. 200—204; Mazzarella. Le Forme diaggregazione Soziale nell' India // Revista Italiana di sociologia. 1911. P. 216—219.

 

Таким образом, в Индии аристократия и аристократическая элита оказываются просеянными через два самых серьезных сита: семья и шко­ла. Ее тестировали биологически, интеллектуально и нравственно. В ре­зультате мы имеем самую могущественную аристократию, отобранную биологически и социально.

Если мы теперь двинемся еще дальше на Восток, то увидим несколько иную китайскую школу, которая по-своему выполняет ту же функцию просеивания будущих лидеров страны. В отличие от Индии, в Китае школы были открыты для всех людей всех классов. В этом смысле китайская система сходна с той, которая существует сейчас в демократических странах. Но в Китае в большей степени, чем в современных демократиях, образование определяло социальный статус человека. Если верить китайским источникам, то там, по крайней мере в некоторые периоды, просеивающая роль школы была очень значительной.

"Даже сыновей императоров, принцев, высокопоставленных долж­ностных лиц, если они не были подготовлены к соответствующей деятельности, переводили в класс простых людей; даже сыновей простых людей, если они имели хорошее образование и характер, были со­ответственно подготовлены, переводили в класс министров и знати... Образование было единственным детерминатором социального по­ложения"¹.

¹ Chen Huah Chang. The Economic Principles of Confucias. P. 88—92.

 

Редко кому удавалось проскочить через сложную схоластическую систему китайского образования и экзаменов и окончить университет. Подавляющее большинство тех, кто попадал в "школьную расу", броса­ли учебу и таким образом исключались из числа потенциальных кан­дидатов на высшие социальные посты.

Много схожего можно сказать и о других образовательных системах, однако завершим на этом рассмотрение школы как те­стирующего, селекционирующего средства контроля социального рас­пределения индивидов.