Историческое образование в XIX в

В первой половине XIX в. утверждается дворянское направление в историографии. Представитель этого направления — Н. М. Карамзин, считавший, что познание настоящего начинается с прошлого, расширил представление о значении истории.

В своих работах Н. М. Карамзин описывал деятельность монархов, полководцев, духовенства, знати. По его мнению, история должна служить политическому наставлению, нравоучению подрастающего поколения в духе преклонения перед престолом и уважительного отношения к феодально-крепостническим порядкам: «Самодержавие основало и воскресило Россию, Россия основалась победами и единоначалием, гибла от разновластия, а спасалась мудрым самодержавием... Безопасней поработить людей, нежели дать им не вовремя свободу».

Монархическая концепция Карамзина получила отражение в русских учебниках первой половины XIX в. по истории древнего мира и средних веков И. К. Кайданова и С. Смарагдова. Авторы стояли на позициях идеалистической философии, в основе которой был психологический прагматизм. Предметом истории считались «деяния и судьбы людей», а все события объяснялись психологией выдающихся личностей - полководцев, го сударей. Что касается способа преподавания, то И. К. Кайданов полагал, что «на уроках истории изложению ее должно предшествовать изъяснение событий по сократическим, хронологическим таблицам».

Методика обучения истории. В 1840—1845 гг. появились методические работы доктора философии — А. Язвинского. Он предлагал записывать важнейшие факты столетия на листы разного цвета, разграфленные на 100 клеток (век и годы). Клетки имели клапаны, позволявшие открыть или закрыть цифру. Сначала эта методика была встречена с большим энтузиазмом, но постепенно интерес к ней пропал.

Другую методику - рифмическую обобщительную - предложил директор Петербургского немецкого училища Гопглиб фон Шуберт. Суть ее в том, что факты истории рифмовали и, распевая, заучивали. Большое внимание уделяли опросу, проводить который помогали помощники учителя - аудиторы.

В ряде школ применялся так называемый группирующий метод объединения материала, или метод Бидермана. Мы бы сейчас такой подход к изучению исторического материала назвали тематическим.

В середине XIX в. наиболее распространенным приемом обучения на уроках было краткое комментирование учителем текста, задаваемого на дом. Учителя не уделяли внимания раскрытию внутренней связи между излагаемыми фактами, не привлекали документальный материал. Опрос школьников выполнял функцию контроля знаний. Средства наглядности не использовались, а учебники издавались без иллюстраций.

Постепенно начинает складываться методическая система обучения истории. В 40—60-е гг. XIX в. свой вклад в ее становление внесли представители революционно-демократического направления: В. Г. Белинский, Н. А. Добролюбов, Н. Г. Чернышевский. Вот их основные идеи. Должна быть связь истории с современностью, которая позволит дать ответы на вопросы: что осталось незавершенным, что делать дальше? В фактах содержатся идеи, их надо извлекать из фактов, ведь факты не самоцель изучения истории; изложение фактов не может быть бесстрастным; нужно показывать процесс, его закономерности в обучении истории; история России должна включать историю народов. Добротность знаний зависит от добротности деятельности по их добыванию. Школьный учебник нужен для того, чтобы будить и вести мысль учащихся, создавать в их сознании исторические образы.

Учебно-методическая литература. Сторонником глубокого изучения фактов и их скрупулезного анализа был Сергей Михайлович Соловьев. Свои идеи он попытался реализовать в «Учебной книге русской истории» (1859—1860), предназначенной для гимназий. Сторонник преемственности гимназического и университетского курсов С.М. Соловьев считал, что необходимо показывать связь русской истории со всеобщей. В его учебнике строго проведена идея исторической закономерности. Однако его учебник очень объемен (566 страниц). Он оказался сложным для гимназистов и по содержанию, и по стилю изложения; в нем не было иллюстративного вспомогательного материала - карт, хронологических и генеалогических таблиц.

В это же время начинают выходить учебники очень талантливого автора, сторонника монархизма Дмитрия Ивановича Иловайского. В своих книгах он стремился дать описание событий, искусно группируя факты и описывая подробности частной жизни. Материал подавался живо, интересно; автор подходил к истории, как к искусству. Исторические события у него только описываются и совсем нет «приговоров о лицах и учреждениях времен минувших».

Д. И. Иловайский считал необходимым, чтобы учащиеся в ответах строго придерживались текста учебника, а не передавали изучаемый материал своими словами. Он восхвалял «репетиционный метод», сводящийся к механическому заучиванию материала. «При беспрерывных репетициях волею неволею ученики должны будут твердо усваивать учебный материал» (110, с. 38). Он считал, что преобладающей способностью учащихся школьного возраста является только память, что они не способны мыслить. Иной точки зрения придерживался Михаил Матвеевич Стасюлевич, считая необходимым заменить репетиционный метод реальным (в переводе с лат. - дело). Это метод работы с документами без использования учебника в обучении. Стасюлевич стремился к самостоятельному и активному изучению исторических источников под руководством учителя, способствующему развитию познавательных способностей учащихся, формированию умения приобретать знания. В 1863—1865 гг. вышла в свет его трехтомная хрестоматия документов и статей по средневековью. В книге рассматривались социальные отношения, быт, культура народов. Работа с хрестоматией должна была служить развитию критического мышления учащихся, формировать их исследовательские навыки.

Автором первой русской методики обучения истории по глубине и научности изложения можно считать Я. Г. Гуревича, опубликовавшего в 1877 г. в «Педагогическом сборнике» основательный труд под названием «Опыт методики истории». Я. Г. Гуревич значительное внимание уделил элементарному обучению истории. Еще в 1871 г. он писал, что цель элементарного курса - возбудить сознательный интерес к доступным детскому пониманию явлениям народной жизни. Курс рекомендовалось построить так, чтобы познакомить учеников главным образом с историей отечества, изучая наиболее яркие личности и связанные с ними события. После этого рекомендовалось обращаться к главным явлениям всеобщей истории.

Изучение основных периодов и событий, а также «главных исторических народов» продолжалось на старшей ступени в систематическом курсе. Его задача состояла в том, чтобы прочнее укрепить в сознании учеников полученные ими сведения, выявить внутреннюю связь известных им фактов и явлений. Из всеобщей истории предлагалось брать лишь те стороны жизни народов, которые проявились наиболее полно, ярко и самобытно, например: в истории Франции — развитие монархической власти, Англии — представительных учреждений, Польши — шляхетства (169, с. 534). Такой подход должен был способствовать умственному и нравственному развитию учащихся.

В 1881 г. была переведена и опубликована «Методика истории» немецкого педагога Г.Дистервега. Автор затрагивал вопрос об истинности научного знания, завещая при обучении истории не стремиться ни к чему, кроме истины, будет ли она приятна или неприятна, будет ли совпадать со взглядами религиозной, политической партии или нет. Целью преподавания он считал лишь знание и преподавание истории отечественной. Он был противником искусственно насаждаемого патриотизма, полагая, что нет надобности «петь о любви к Родине», поскольку готовность способствовать счастью и свободе родной земли должна вытекать из «внутреннего непреодолимого чувства».

Идеи Дистервега были развиты в методике немецкого педагога Кригера «Методика истории по Кригеру».

Особое значение методисты XX в. уделяли изучению родной истории. В книге «О преподавании отечественной истории» А. В. Добрынин отмечал, что целью ее изучения, кроме знаний и развития мыслительных способностей, должно стать возбуждение в учащихся любви к отечеству, уважения к великим русским людям, трудившимся в разное время на пользу своего государства. Изложение истории должно быть глубоко осмысленным и связанным в подаче фактов. Надо избегать общих и отвлеченных суждений.

В Казани в 1891 г. вышла книга С. Ламовицкого «Школьный метод и его отношение к учебному предмету истории». По мнению автора, историческое содержание «изучается не ради его самого, оно не есть цель, а средство с помощью которого требуется произвести известное воспитательное влияние на учащихся». Ученый упрекал современную школу за упрощенную передачу учителем готовых знаний, когда почти нет никакого напряжения для учащихся. Как считал С. Ламовицкий, проблема состоит в том, «как посильно затронуть мысль учащихся, вызвать ее к более интенсивной деятельности».

Один из путей активизации познания С. Ламовицкий видел в эвристическом обучении, когда учитель стремится «принудить учащихся самих дойти до известного понятия, суждения и умозаключения. При этом роль учителя заключается не в сообщении готовых знаний, а в проведении беседы по таким вопросам, которые направляли бы мысль учащихся к самостоятельному отыскиванию уже известной истины. Эвристическое обучение особенно целесообразно, когда решаются задачи перевода однородных представлений в понятия, нахождения тех сведений, которые вытекают из сравнения уже имеющихся представлений и понятий».

Заметный вклад в разработку методических проблем внес Н. И. Кареев — член-корреспондент Краковской и Российской академий наук, почетный член Академии наук СССР. Он известен как автор не только учебников по всеобщей истории, но и цикла статей о преподавании истории, ряда методических пособий. В 1900 г. в Санкт-Петербурге вышли его «Заметки о преподавании истории в средней школе». В этой книге ученый рассматривает такие важные вопросы методики, как роль учебника в школьном обучении, отбор материала, требования к его изложению, работа с книгой в классе.

Крупнейший специалист по всеобщей истории пришел к выводу, что отечественную историю необходимо выделить в отдельный курс, в связи с ним надо изучать сведения из истории других народов. Причем всемирная история должна быть не суммой историй отдельных народов, а «изображением» всемирно-исторического процесса. Подробно следует раскрывать лишь истории народов, важные с всемирно-исторической точки зрения.

Методика обучения истории в начале XX в.

Методы обучения. Педагоги начала XX в. стремились к такому построению урока, которое бы стимулировало самостоятельную познавательную деятельность учащихся, формировало у них потребность в знаниях. Одни видели этот путь в изучении наглядности, другие — в работе учащихся над докладами и рефератами, третьи — в использовании исторических источников. Некоторые же вообще отдавали предпочтение трудовому методу обучения.

При обучении истории у школьников пытались создать конкретные образы. Для этого использовали карты и картины, книги для чтения с иллюстрациями. Органической частью процесса обучения стала экскурсионная работа. На уроке истории привлекали краеведческий материал. Как уже отмечалось, внимание уделялось выработке у учащихся умения самостоятельно работать.

Распространение получил метод вопросов и планов. Их составлял учитель и давал учащимся для домашней работы. И дома, и в классе максимальное внимание уделялось работе с учебником. Школьников учили правильно читать его текст, составлять план прочитанного. Из учебника ученики выписывали имена, даты, понятия, объясняли их, повторяли пройденное во взаимосвязи с вновь изученным.

Не вызывала сомнения важность повторения ранее пройденного. «При нормальной постановке учебного дела повторение должно являться необходимым элементом каждого урока истории». В подтверждение своих слов авторы приводят слова одно го из психологов того времени: «Повторять следует спустя короткий промежуток времени после изучения, потому что на большом промежутке времени повторение становится часто бесполезным. И это понятно почему. Когда мы получили какое-нибудь впечатление, и у нас, выражаясь физиологически, остался след его, то не нужно дожидаться, пока этот след сотрется, а нужно повторять впечатление, чтобы уже соответствующий след сделать глубже».

Наряду со старыми, забытыми методами обучения используются новые. Среди них — реальный, лабораторный, драматизации. Реальный метод — это работа на основе исторических источников. Видные историки и методисты Н. А. Рожков и М. Н. Покровский отбирали для изучения документы в зависимости от их доступности и интереса к ним учащихся. При этом игнорировались систематическое изучение курса истории, школьный учебник. Н. А. Рожков предлагал заменить учебник кратким конспектом.

Новаторов не устраивал предложенный Я. С. Кулжинским метод документации, когда специально подобранные документы хрестоматии привлекались для иллюстрации текста учебника. Такое обучение позволяло ученикам проверить, насколько важнейшие выводы учебника подтверждаются документами. У учеников формировалось умение делать заключения на основе многообразия фактов.

Н. А. Рожков и С. В. Фарфоровский предложили познавательную деятельность ученика приблизить к методам исследования исторической науки, построив обучение на изучении первоисточников. Так, считали они, ученик будет введен в лабораторию исследования.

Название лабораторного метода получила система обучения, основанная на самостоятельной работе учащихся с исторически ми документами, иллюстративным материалом и научно-популярной литературой. Учитель как бы вводил учеников в лабораторию исторического исследования, а ученики делали для себя простейшие открытия, узнавая то, что ученым-историкам давно уже было известно.

Иную методику применял известный методист А. Ф. Гартвиг. Он заменил обычные уроки чтением рефератов учащихся и беседами по их разбору. В этом случае роль учителя сводилась к руководству самостоятельной работой учащихся. А. Ф. Гартвиг считал, что основательно надо знать только вопросы, имеющие существенное значение в истории, и не стремился к систематическому изучению курса. Главным для него было приучить учеников к самостоятельной работе. Он же являлся автором так называемого метода драматизации — небольших драматических постановок учеников.

Система реферирования. Поиски активизации путей обучения привели к совершенствованию системы реферирования, раз работанной методистами Б. А. Влахопуловым и Н. П. Покотило. В составлении рефератов они видели основной способ привития учащимся навыков самостоятельной работы. Б. А. Влахо пулов выделил несколько этапов в обучении учащихся реферированию на основе знакомства с историографией проблемы.

Первый этап начинался с осмысления содержания рекомендо ванной статьи, брошюры или небольшой книги. Для этого требо валось прочитать статью целиком, вникнуть в суть прочитанного, разбить текст на части и выделить главные мысли в каждой из них. Затем ученик составлял конспект. Он читал небольшой от рывок текста, кратко излагал прочитанное, стараясь не отступать от авторского плана изложения. Удачным считался конспект, составленный из фраз автора.

Следующий этап предполагал изложение содержания более солидной книги. Ученик читал ее, делая на закладках заметки о тех местах, которые показались ему наиболее значимыми или характерными. Лишь тщательно обдумав содержание книги, ученик составлял план реферата. Теперь уже излагать текст надо было своими словами, переписывать целиком фразы автора не разрешалось.

Третий этап включал подготовку реферата, написанного на основе двух-трех небольших книг, посвященных какой-то одной проблеме и объединенных общностью ее трактовки. При этом было необходимо детально изучить вопрос и разработать свой план изложения материала, что являлось наиболее трудной задачей.

На следующей ступени работа велась также по нескольким книгам, но уже представлявшим различные, часто противоположные точки зрения. Ученику предстояло не только усвоить основное во взглядах каждого автора, но и разобраться в аргументации, критически ее оценить, определить свое отношение к прочитанному. Таким образом, этот этап предполагал аналитическую деятельность. И наконец, на самом сложном этапе реферирования, предусматривавшем работу старшеклассников с документами, предполагалось умение анализировать «сырой» материал источников. Они должны быть интересными и доступными для самостоятельных выводов учащихся и не содержать места, понимание которых трудно или спорно. Этапность в реферировании позволяла старшеклассникам овладеть связным и последовательным изложением мыслей, внося свой вклад не только в специально историче­ское, но и в общее образование.

Иначе подходил к активизации познавательной деятельности учащихся методист М. Н. Коваленский. В его системе сочеталось изучение в той или иной последовательности различных средств обучения: научно-популярной литературы, наглядных пособий, книг для чтения и специально подготовленного учебника. Итогом работы должны были стать краткие письменные отчеты учащихся по всем изученным темам курса.

Методисты С.П. Сингалевич, В.Я. Уланов, К.В. Сивков полагали, что нельзя абсолютизировать какой-либо один метод обучения. Кроме того, считалось полезным использовать в гимназиях различные типы учебника как для работы в классе, так и для самостоятельного изучения дома.

Определенное внимание обращалось на подготовку кадров. В 1911 г. в Москве был открыт Педагогический институт с двухгодичным сроком обучения. В него принимались лица, окончившие курс высших учебных заведений. Большое значение уделялось методической подготовке слушателей: на первом курсе на методику отводилось 4 часа в неделю, на втором - 3 часа.