Традиционные формы уроков: лекции, семинары, лабораторно-практические занятия, зачетные уроки.
Деловые игры и моделирование ситуаций.
Уроки проблемно-дискуссионного типа.
Киноуроки, телеуроки, компьютерные программы.
Роль учителя в выборе проведения урока и его подготовке.
Процесс развития современного образования требует применения различных моделей урока и методов активного развивающего обучения.
Уроки нового материала (лекции) проводятся учителем с использованием опорных конспектов, таблиц, учебных пособий, учащиеся ведут конспекты в тетради, знакомятся с документами, картами, фактическим материалом.
Уроки-закрепления (семинары) являются лекциями с элементами доклада и содоклада учащихся. Строятся на самостоятельной подготовке учащихся в библиотеках по планам семинарских занятий, разработанных учителем истории и обществознания.
Уроки-практикумы (лабораторные занятия) строятся на закреплении знаний, умений и навыков учащихся по изучаемой теме, сочетают в себе знакомство с источниками, проверку знаний, историческое лото, викторину, игру и другие формы.
Уроки проверки (зачеты) могут проходить в письменном или устном виде.
Уроки обобщения подводят итоги изученной темы, определяют наиболее важные моменты, необходимые для изучения следующей темы, раздела, курса.
Условно формы организации обучения можно разделить на три группы: фронтальные ( когда задействован весь классный коллектив учащихся ), групповые (по партам, по вариантам, по учебным способностям, по виду заданий и т.д.), индивидуальные.
1.Фронтальные формы обучения учитель использует на уроках:
а) изучения нового материала (составление конспекта лекции, заполнение таблицы, фронтальная беседа, работа с учебными пособиями, картой, учебной картиной и т.д.);
б) во время контроля за знаниями, умениями, навыками учащихся (тестирование, терминологический диктант, контрольная работа);
в) при повторении и обобщении материала (игра и т.д.).
I. К групповым формам обучения учитель прибегает при изучении нового материала для самостоятельного освоения темы по пунктам плана, подготовки докладов и содокладов и т.д.; при организации опроса (работа с консультантами, парный опрос, ответ по цепочке, выполнение творческих заданий и т.д.), при повторении и обобщении (дискуссия, брейн-ринг, зачет).
II. Индивидуальные формы организации обучения также могут использоваться во всех звеньях педагогического процесса. При изучении нового материала может быть избран дифференцированный подход к изучению отдельных аспектов темы, различные виды выполнения конспектирования (план-конспект, тезисный конспект, проблемный конспект, развернутый конспект). Проблемный конспект может выполняться в виде вопросов к докладчику, оппонирования, рецензирования (это зависит от навыков, которые удалось выработать у учащихся учителю); опрос может быть письменным и устным.
В качестве письменного задания учащемуся может быть предложена карточка с заданием, описание учебной картины, работа с хронологией, документом, рабочей тетрадью, учебником, хрестоматией.
Индивидуальный опрос может сочетать привлечение соседа по парте для консультации, опроса, рецензирования и выставления оценок.
Использование различных форм, приемов и методов опроса позволяет активизировать учебный процесс, организовать обратную связь на уроке, повысить контроль за усвоением знаний, поддерживать интерес к предмету.
Обновление содержания обществоведческого образования неизбежно влечет за собой изменения в системе средств обучения. В последние годы получили широкое применение сравнительно новые для нашей школы формы выявления уровня подготовки учащихся – тесты и тестовые задания. При грамотной их разработке, умелом использовании они позволяют получить более объективную информацию по сравнению с традиционными средствами проверки и контроля.
Ранжирование – одна из форм тестового контроля. Оно предполагает проставить нумерацию с рангом значимости. Учащимся предлагается, например, список признаков государства: границы, армия, публичная власть, герб, гимн, флаг (как символ государства), сенат, парламент, монархия (как формы государственного управления, демократии и автократии) и т.д. Учащийся по степени значимости указывает нумерацию приведенных признаков.
Целесообразно, чтобы список был кратен пяти, тогда проще оценивать знания учащихся.
Ранжирование может быть представлено в форме таблиц с двумя или несколькими колонками. В этом случае задание усложняется и учащемуся предлагается не только определить степень значимости, но и соотнести этап возникновения того или иного явления, процессы, которые оно включает, имена ученых, политических деятелей, которые первые определили причинно-следственные связи данных явлений в жизни общества, государства. Такой тест-ранжирование содержит перечень событий и явлений, процессов, имена политических деятелей, даты опубликования или написания научных работ по изучаемой проблеме.
Учитель предварительно сам выполняет задание, чтобы иметь образец правильного выполнения и учесть, какие данные, приведенные в тесте-ранжировании, могут вызвать у учащихся затруднение, потребуют дополнительного комментирования задания. В таком случае учитель изменяет или дополняет инструкцию-задание, упрощает или делает более понятным текст задания.
Ранжирование позволяет сделать контроль за знаниями учащихся более быстрым, позволяет не только проверить знания, но и способствует развитию аналитического и логического мышления, умение обобщать и делать выводы, что очень важно в подготовке старшеклассников к взрослой жизни, ориентации в условиях развития современного общества.
Вопросы для самоконтроля
1.Назовите варианты типологии уроков в старших классах.
2.Перечислите формы, методы, приемы организации учебного процесса.
3.Какие формы тестирования применяются в учебном процессе на современном этапе?
Тема 29. Технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала (В.Ф.Шаталова). Методика применения опорных конспектов в курсе истории и обществознания
Наглядная схема основного содержания.
Единица информации, показывающая значимость знаний.
Графическое, рисунчатое, словесное, буквенное отражение информации.
Этапы разработки опорных конспектов.
Любой метод воспринимается учителей только в том случае, если учитель не удовлетворен прежними результатами работы, процессом обучения. Важно при этом преодолеть недоверие, предубеждение к разработкам других учителей. Именно стереотипы предубеждений препятствуют широкому внедрению и творческому углублению системы и метода Виктора Федоровича Шаталова на уроках истории.
Предубеждение это, в частности, связано с весьма широким распространением данной методики на уроках физики, биологии, химии, математики. По данным предметам изданы десятки учебных пособий, вариантов опорных конспектов. Сухой язык формул, понятий, конкретных законов прекрасно укладывается в эту систему. Вышли в свет и работы Т.М.Феофилактовой «Инновационные методы в преподавании отечественной истории» — Краснодар, 1994, Б.Е.Андрюсев «Опорные конспекты по истории древнего мира», «Опорные конспекты по истории средних веков» — Москва: Владос, 1999.
Понимание истории невозможно без понимания и усвоения единой цепочки «прошлое-настоящее-будущее». Отсюда и изучение раздела или большой темы в целом блоком-темой дает возможность сформировать общее представление о едином историческом процессе, событии. Затем учитель делает развертку темы, разбивая ее на отдельные подтемы, прорабатывая частные понятия, факты, частные события, изучая дополнительный, помимо учебника, материал.
Усвоение обширного материала стало более реальным при использовании сжатого конспекта, выраженного в знаках и символах.
Тематическое планирование является каркасом, скелетом для блоков-тем и формируется от общего к частному. По мере усвоения темы идет углубление знаний, изучение ее составляющих, включение в процесс обучения иных, нетрадиционных, интерактивных форм уроков. Органически вписываются в данную методику уроки-зачеты с использованием компьютерной техники.
Опорные конспекты в отличие от традиционных «шаталовских», существенно отличаются тем, что они разработаны в соответствии с внутренней логикой истории и структурированы по горизонтам, а не по вертикали как по другим предметам.
Материал по истории содержит много теоретических положений, имен, дат, географических названий. Учащимся разобраться во всем это материале довольно сложно, поэтому возникает необходимость совершенствования способов обучения.
Нас привлекает в технологии В.Ф.Шаталова то, что она построена на принципах классической педагогики (доступности, посильности, наглядности); принципах Л.В.Занкова (быстрого движения вперед); обучения на высоком уровне трудности, ведущей роли теоретических знаний, идеях Т.М.Феофилактовой (гласности, бесконфликтности, открытых перспектив, системы обратной связи, равных условий и др.).
Одной из основных идей В.Ф.Шаталова является идея опорных конспектов. Опорный конспект— это не схема, а набор ключевых слов, знаков, преобразование материала в графические, буквенные и символические сигналы. Они облегчают запоминание и исключают зубрежку, позволяют проверять самостоятельную работу учащихся в свернутом виде и систематически.
Многократное повторение с включением трех видов памяти: зрительной, слуховой, моторной. Вычленение основных понятий в опорном конспекте не упрощает изучение истории. Опорные конспекты являются тем теоретическим фундаментом, на котором надежно должны крепиться научные знания, умения и навыки учащихся.
Учебные пособия еще в недостаточной степени оснащены методическим аппаратом, не имеют иллюстративного материала. В этой связи учителю необходимо научиться использовать систему опорных сигналов. Впервые методика опорных сигналов, конспектов была разработана учителем математики В.Ф.Шаталовым. Она может быть использована и в преподавании обществоведческих дисциплин. Эта методика построена на принципах классической педагогики (доступности, тотальности, наглядности); принципах Л.В.Занкова (быстрого движения вперед, обучения на высоком уровне трудности, ведущей роли теоретических знаний, идеях Т.М.Феофилактовой (гласности, бесконфликтности, открытых перспектив, системы обратной связи, равных условий и др.).
Работа с опорными конспектами на уроке способствует включению трех видов памяти: зрительной, слуховой, моторной — приводит к тому, что учащийся легко усваивает сложный теоретический материал.
При составлении опорных конспектов учитель руководствуется принципами, выдвинутыми Ф.В.Шаталовым, такими как: неожиданность, экономность, ассоциативность и лаконичность дешифровки, соотношение зрительного образа с содержанием, нестандартность по форме, структуре и цвету, унифицированность знаков и сокращений.
Опорные конспекты составляет сам учитель: выделяет главное в теме, определяет взаимосвязанные и взаимозависимые смысловые части текста, объединенные изучением данной темы.
По структуре общества опорные конспекты могут содержать следующую информацию: виды общественных отношений, типы общественных систем, основные социальные общности, характер социальных взаимодействий: конфликты, партнерство, солидарность и др.
По государству и его роли в жизни общества: таблицу по теориям происхождения, схемы по типам и формам государства, государственных режимов, государственного устройства, схему с признаками правового государства и др.
Таким образом, использование опорных конспектов делает обучение наглядным и более доступным для учащихся.
Сегодня содержание обществознания, представленного большим количеством различных курсов («Граждановедение», «Политика и право» и др.) столь же неустойчиво и размыто в своих границах, как и цели общественной подготовки. Рамки содержательных смыслов простираются от вопросов устройства мироздания до правил поведения за столом, от анализа типов цивилизаций до выявления специфики рекламного бизнеса.
Тем не менее, при всем многообразии содержательности наполнения обществоведческих курсов можно выделить некоторые устойчивые компоненты содержания, которые представлены в различной степени в наборе модулей, избираемых школой.
I.Общество, его структура, этапы развития.
II.Человек в социальном измерении.
III.Государство и его роль в обществе.
IV.Правовые и моральные нормы — регуляторы общественных отношений.
V.Экономика в жизни человека и общества.
Поток информации по данным интегрированным курсам огромен. Он включает в себя знания различных дисциплин: географии, истории, философии, экономики, права. Нужно многое переосмыслить, переоценить, сопоставить, выработать собственное отношение и критический подход в оценке общественных социальных, исторических процессов.
На современном этапе учитель может объединить элементы технологии интенсификации обучения схемных и знаковых моделей учебного материала (В.Ф.Шаталова) и технологии программированного обучения (В.П.Беспалько).
Программированное обучение возникло в начале 50-х гг. ХХ в., когда американский психолог Б.Скиннер предложил повысить эффективность управления усвоением материала, построить его как последовательную программу подачи порции информации и их контроля.
Концептуальная основа. Под программированным обучением понимается управляемое усвоение программированного материала с помощью обучающего устройства (компьютер, программированный учебник, кинотренажер). Программный учебный материал представляет собой серию сравнительно небольших порций учебной информации («кадров», «файлов») подаваемой в определенной логической последовательности.
Принципы программированного обучения (по ВП.Беспалько)
I. — иерархия управляющих устройств. В этой иерархии в первую очередь выступает педагог — управляющий системой в наиболее ответственных ситуациях:
- создание системы предварительной общей ориентировки в программе;
- индивидуальная помощь и корректировка в сложных нестандартных ситуациях обучения.
II. — принцип обратной связи. Обратная связь необходима не только педагогу, но и учащимся: одному для понимания учебного материала, другому — для коррекции.
III. — шаговый технологический процесс при раскрытии и подаче учебного материала. В состав шага включается три взаимосвязанных звена: информация, операция с обратной связью и контроль.
IV. — индивидуальность информационного процесса. Принцип позволяет каждому учащемуся продвигаться в учении со скоростью, которая для его познавательных сил наиболее благоприятна, а в соответствии с этим возможность возврата к информации, отдельному фрагменту, освоение информации.
V. — использование специальных технических средств для подачи программированных учебных материалов, интеграция учебных программ по истории и информатике и т.д.
Наша страна вступила в эпоху информационных технологий, ставящую фундаментальные проблемы перед образованием Современная школа уже не может ограничиваться лишь передачей некоего объема знаний. Информационные технологии становятся неотъемлемой частью жизни отдельного человека и общества в целом.
Вместе с тем мы находимся в начале пути разработки теории и практики новых информационных технологий. Характерным для новых информационных технологий обучения становится новый подход к процессам сбора, передачи учебной информации, переработки и доведения до пользователя с помощью средств коммуникации, что, в свою очередь, изменяет процесс обучения.
Мультимедийные гипертекстовые продукты являются мощным средством индивидуализации обучения. Пути и темпы изучения материала могут быть выбраны и реализованы обучающимся в зависимости от имеющегося уровня знаний, сложившихся приемов работы, и психологических особенностей личности. Работа с мультимедийной гипертекстовой системой формирует и развивает способность к самостоятельной деятельности по получению и развитию знаний и умений. Мультимедийный учебный материал может быть разделен на порции в форме страниц, абзацев, рисунков, видеоизображений. Переходы между кадрами (кадром называется фрагмент текста, для которого установлены связи с другими фрагментами) организованы в соответствии с проблемным содержанием исторического материала и методикой его изучения. Методика изучения реализуется установленными связями, но, что очень существенно, у обучаемого остается свобода в выборе конкретных путей изучения материала.
Оценивание уровня знаний и умений может быть выполнено с помощью программ контроля. В журнале «Преподавание истории в школе» 2001 г. № 4 Ю.Кушнерева (гимназия № 1567 г. Москвы) делится опытом формирования навыков компьютерного пользователя. Наиболее целесообразно, по ее мнению, использовать компьютер для оформления творческих работ и рефератов школьников. В ходе превращения привычного для них рукописного текста в компьютерный, они осваивают текстовой процессор WORD (работу со шрифтами, редактирование, оформление, вставку в текст файлов изображения, объектов WOKDART, создание таблиц и работу с ними), сканирование, построение диаграмм и графиков с помощью EXCEL конвертирование таблиц WORD в таблицы EXCEL, простейшие операции в PHOTOSHOP, работу с электронной почтой. Завершающим этапом может стать оформление работы в технологии POWERPOINT (со вставкой звука и анимации).
Для опытных пользователей и детей, увлекающихся программированием, более оптимальна работа по созданию сайтов, анимации, сложные работы с различными графическими редакторами.
В групповой работе над проектами объединяются с разным уровнем компьютерной грамотности. Обязанности внутри группы распределяются так, чтобы в ходе работы каждый мог усовершенствовать уже имеющиеся у него умения и освоить новые операции. Одни занимаются подбором и обработкой текстовой информации, другие — статистической, третьи — фото и видео, четвертые монтируют весь материал в единый комплекс.
Конечно, все, что приведено выше только перспектива, к которой должно прийти российское образование, но уже сегодня молодой специалист должен осваивать новые информационные технологии, чтобы в дальнейшем применять их на практике в школе.
Вопросы для самоконтроля
1. Охарактеризуйте технологию интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала (В.Ф.Шаталова).
2. Этапы разработки опорных конспектов. Их роль в обучении истории.
3. Как взаимосвязаны технология программированного обучения (В.П.Беспалько) и информационные технологии. Перечислите приемы работы по данным технологиям.
