Небылицын В.Д. ТЕМПЕРАМЕНТ

Небылицын В. Д. Темперамент // Психология индивидуальных различий. Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. - М.: Изд-во МГУ, 1982. - С. 153-159

Темперамент (лат. temperamentum — надлежащее соотношение черт от tempero — смешиваю в надлежащем соотношении) — характеристика индивида со стороны динамических особенностей его психической деятельности, т. е. темпа, быстроты, ритма, интенсивности, составляющих эту деятельность психических процессов и состояний.

Анализ внутренней структуры темперамента представляет значительные трудности, обусловленные отсутствием у темперамента (в его обычных психологических характеристиках) единого содержания и единой системы внешних проявлений. Попытки такого анализа приводят к выделению трех главных, ведущих, компонентов темперамента, относящихся к сферам общей активности индивида, его моторики и его эмоциональности. Каждый из этих компонентов, в свою очередь, обладает весьма сложным многомерным строением и разными формами психологических проявлений.

Наиболее широкое значение в структуре темперамента имеет тот его компонент, который обозначается как общая психическая активность индивида. Сущность этого компонента заключается главным образом в тенденции личности к самовыражению, эффективному освоению и преобразованию внешней действительности; разумеется, при этом направление, качество и уровень реализации этих тенденций определяются другими («содержательными») особенностями личности: ее интеллектуальными и характерологическими особенностями, комплексом ее отношений и мотивов. Степени активности распределяются от вялости, инертности и пассивного созерцательства на одном полюсе до высших степеней энергии, мощной стремительности действий и постоянного подъема — на другом.

К группе качеств, составляющих первый компонент темперамента, вплотную примыкает (или даже, возможно, входит в нее как составная часть) группа качеств, составляющих второй — двигательный, или моторный, — его компонент, ведущую роль в котором играют качества, связанные с функцией двигательного (и специально — речедвигательного) аппарата. Необходимость специального выделения в структуре темперамента этого компонента вызывается особым значением моторики как средства, с помощью которого актуализируется внутренняя динамика психических состояний со всеми ее индивидуальными градациями. Среди динамических качеств двигательного компонента следует выделить такие, как быстрота, сила, резкость, ритм, амплитуда и ряд других признаков мышечного движения (часть из них характеризует и речевую моторику). Совокупность особенностей мышечной и речевой моторики составляет ту грань темперамента, которая легче других поддается наблюдению и оценке и поэтому часто служит основой для суждения о темпераменте их носителя.

Третьим основным компонентом темперамента является «эмоциональность», представляющая собой обширный комплекс свойств н качеств, характеризующих особенности возникновения, протекания и прекращения разнообразных чувств, аффектов и настроений. По сравнению с другими составными частями темперамента этот компонент наиболее сложен и обладает разветвленной собственной структурой. В качестве основных характеристик «эмоциональности» выделяют впечатлительность, импульсивность и эмоциональную стабильность. Впечатлительность выражает аффективную восприимчивость субъекта, чуткость его к эмоциогенным воздействиям, способность его найти почву для эмоциональной реакции там, где для других такой почвы не существует. Термином «импульсивность» обозначается быстрота, с которой эмоция становится побудительной силой поступков и действий без их предварительного обдумывания и сознательного решения выполнить их. Под эмоциональной лабильностью обычно понимается скорость, с которой прекращается данное эмоциональное состояние или происходит смена одного переживания другим.

Основные компоненты темперамента образуют в актах человеческого поведения то своеобразное единство побуждения, действия и переживания, которое позволяет говорить о целостности проявлений темперамента и дает возможность относительно четко ограничить темперамент от других психических образований личности — ее направленности, характера, способностей и др.

Вопрос о проявлениях темперамента в поведении неразрывно связан с вопросом о факторах, эти проявления обусловливающих. В истории учения о личности можно выделить три основные системы взглядов на этот вопрос. Древнейшими из них являются гуморальные теории, связывающие темперамент со свойствами тех или иных жидких сред организма. Наиболее ярко эту группу теорий темперамента представляла классификация темперамента, основанная на учении Гиппократа. Он считал, что уровень жизнедеятельности организма определяется соотношением между четырьмя жидкостями, циркулирующими в человеческом организме, — кровью, желчью, черной желчью и слизью (лимфой, флегмой). Соотношение этих жидкостей, индивидуально своеобразное у каждого организма, обозначалось по-гречески термином «красис» (смесь, сочетание), который в переводе на латинский язык звучит как «temperament». На основе теории Гиппократа постепенно сформировалось учение о четырех типах темперамента по количеству главных жидкостей, гипотетическое преобладание которых в организме и дало название основным типам темперамента: сангвиническому (от латинского sanguis — кровь), холерическому (от греческого chole — желчь), меланхолическому (от греческого melaina — черная желчь) и флегматическому (от греческого phlegma — слизь).

В новое время психологическая характеристика этих типов темперамента была обобщена и систематизирована впервые немецким философом И. Кантом («Антропология», 1789), допустившим, однако, в своих толкованиях смешение черт темперамента и характера. Органической основой темперамента Кант считал качественные особенности крови, т. е. разделял позицию сторонников гуморальных теорий.

Близко к гуморальным теориям темперамента стоит сформулированная П.Ф. Лесгафтом идея о том, что в основе проявлений темперамента, в конечном счете, лежат свойства системы кровообращения, в частности толщина и упругость стенок кровеносных сосудов, диаметр их просвета, строение и форма сердца и т. д. При этом малому просвету и толстым стенкам сосудов соответствует холерический темперамент, малому просвету и тонким стенкам — сангвинический, большому просвету и толстым стенкам — меланхолический и, наконец, большому просвету и тонким стенкам — флегматический. Калибром сосудов и толщиной их стенок определяются, согласно теории Лесгафта, быстрота и сила кровотока, затем (как производное) скорость обмена веществ при питании и, наконец, сама индивидуальная характеристика темперамента как меры возбудимости организма и продолжительности его реакций при действии внешних и внутренних стимулов.

Большое влияние на формирование современных буржуазных теорий личности и ее индивидуальных особенностей оказала теория темперамента, выдвинутая Э. Кречмером.

Анализируя совокупности морфологических признаков, Кречмер выделяет на основе разработанных им критериев основные конституционные типы телосложения и делает попытку определить темперамент именно через эти типы морфологических конституций.

Например, астеническому типу конституции, характеризующемуся длинной и узкой грудной клеткой, длинными конечностями, удлиненным лицом, слабой мускулатурой, соответствует, по Кречмеру, шизоидный (шизотемический) темперамент, которому свойственны индивидуальные особенности, располагающиеся в основном вдоль «психоэтетической» шкалы, — от чрезмерной ранимости, аффективности и раздражительности до бесчувственной холодности и тупого, «деревянного» равнодушия. Для шизоидов характерны также замкнутость, уход во внутренний мир, несоответствие реакций внешним стимулам, контрасты между судорожной порывистостью и скованностью действий.

Другому основному конституциональному типу — пикническому, характеризующемуся широкой грудью, коренастой, широкой фигурой, круглой головой, выступающим животом, отвечает, по Кречмеру, циклоидный (циклотимический) темперамент, которому свойственны, прежде всего, индивидуальные особенности, идущие вдоль «диатетической» шкалы, т. е. от постоянно повышенного, веселого настроения у маниакальных субъектов до постоянно сниженного, печального и мрачного состояния духа у депрессивных индивидов. Для циклоидов характерны также соответствие реакций стимулам, открытость, умение слиться с окружающей средой, естественность, мягкость и плавность движений. Э. Кречмер ошибочно определил роль конституциональных особенностей как факторов психического развития личности. Его теория неизбежно приводит к порочной идее фатального предрасположения индивида к тому психологическому складу, который уготован ему наследственно заданным телесным обликом, и носит по существу реакционный характер.

К морфологическим теориям темперамента относится и концепция американского психолога У. Шелдона, который выделяет три основных типа соматической конституции («соматотипа»): эндоморфный, мезоморфный и эктоморфный. Для эндоморфного типа, по его мнению, характерны мягкость и округлость внешнего облика, слабое развитие костной и мускульной систем; ему соответствует висцеротонический темперамент с любовью к комфорту, с чувственными устремлениями, расслабленностью и медленными реакциями. Мезоморфный тип характеризуется жестокостью и резкостью поведения, преобладанием костно-мускульной системы, атлетичностью и силой; с ним связан соматотонический темперамент, с любовью к приключениям, склонностью к риску, жаждой мускульных действий, активностью, смелостью, агрессивностью. Эктоморфному типу конституции свойственны изящество и хрупкость телесного облика, отсутствие выраженной мускулатуры; этому соматотипу соответствует церебротонический темперамент, характеризующийся малой общительностью, склонностью к обособлению и одиночеству, повышенной реактивностью. Шелдон, так же как и Кречмер, проводит мысль о фатальной соматической обусловленности самых разнообразных психических черт личности, в том числе таких, которые целиком определяются условиями воспитания и социальной средой.

Основным недостатком гуморальных и морфологических теорий является то, что они принимают в качестве первопричины поведенческих проявлений темперамента такие системы организма, которые не обладают и не могут обладать необходимыми для этого свойствами.

Основу для разработки действительно научной теории темперамента создало учение И. П. Павлова о типологических свойствах нервной системы животных и человека. Крупнейшей заслугой Павлова явилось детальное теоретическое и экспериментальное обоснование положения о ведущей роли и динамических особенностях поведения центральной, нервной системы — единственной из всех систем организма, обладающей способностью к универсальным регулирующим и контролирующим влияниям. Павлов выделил три основных свойства нервной системы: силу, уравновешенность и подвижность возбудительного и тормозного процессов. Из ряда возможных сочетаний этих свойств Павлов выделил четыре, по его данным, основные, типичные комбинации в виде четырех типов высшей нервной деятельности. Их проявления в поведении Павлов поставил в прямую связь с античной классификацией темперамента. Сильный, уравновешенный, подвижный тип нервной системы рассматривался им как соответствующий темперамент сангвиника; сильный, уравновешенный, инертный — темперамент флегматика; сильный, неуравновешенный — темперамент холерика; слабый — темперамент меланхолика.

Советские психологи (Б. М. Теплов и др.) отмечают, что первостепенное научное значение работ И. П. Павлова заключается в выяснении основной роли свойств нервной системы как первичных и самых глубоких параметров психофизиологической организации индивидуума. На современном этапе развития науки сделать окончательные научные выводы, относительно числа основных типов нервной. системы, равно как и числа типичных темпераментов, еще не представляется возможным. Исследования советских ученых показывают, что сама структура свойств нервной системы как нейрофизиологических измерений темперамента много сложнее, чем это представлялось ранее, а число основных комбинаций этих свойств гораздо больше, чем это предполагалось И. П. Павловым.

Однако для практического (в том числе психолого-педагогического) изучения личности деление на четыре основных типа темперамента и их психологическая характеристика могут служить достаточно хорошей основой. В соответствии с этим следует отметить, что для сангвинического темперамента характерны довольно высокая нервно-психическая активность, разнообразие и богатство мимики движений, эмоциональность, впечатлительность и лабильность. Вместе с тем эмоциональные переживания сангвиника, как правило, неглубоки, а его подвижность при отрицательных воспитательных влияниях приводит к отсутствию должной сосредоточенности, к поспешности, а иногда и поверхностности.

Для холерического темперамента характерны высокий уровень нервно-психической активности и энергии действий, резкость и стремительность движений, а также сила, импульсивность и яркая выраженность эмоциональных переживаний.

Недостаточная эмоциональная и двигательная уравновешенность холерика может выливаться при отсутствии надлежащего воспитания в несдержанность, вспыльчивость, неспособность к самоконтролю при эмоциогенных обстоятельствах.

Темперамент флегматика характеризуется обычно сравнительно низким уровнем активности поведения и трудностью переключений, медлительностью и спокойствием действий, мимики и речи, ровностью, постоянством и глубиной чувств и настроений. В случае неудачных воспитательных влияний у флегматика могут развиться такие отрицательные черты, как вялость, бедность и слабость эмоций, склонность к выполнению одних лишь привычных действий.

Меланхолический темперамент связывается обычно с такими характеристиками поведения, как малый уровень нервно-психической активности, сдержанность и приглушенность моторики и речи, значительная эмоциональная реактивность, глубина и устойчивость чувств при слабом внешнем их выражении. На почве этих особенностей при недостатке соответствующих воспитательных воздействий у меланхолика могут развиться повышенная до болезненности эмоциональная ранимость, замкнутость и отчужденность, склонность тяжелым внутренним переживаниям таких жизненных обстоятельств, которые вовсе этого не заслуживают.

Приведенные данные показывают, что в зависимости от условий формирования личности каждый тип темперамента может характеризоваться комплексом как положительных, так и отрицательных психологических черт: «лучших» или «худших». Только положительных, или только отрицательных темпераментов не существует. Задача воспитателя заключается, следовательно, не в том, чтобы в процессе индивидуальной работы с ребенком переделывать один тип темперамента на другой, а в том, чтобы планомерной и систематической работой добиваться, с одной стороны, развития свойственных каждому темпераменту положительных качеств, а с другой стороны, ликвидации или ослабления тех недостатков, которые уже начали проявляться в поведении ребенка.

Поскольку формирование особенностей темперамента есть процесс, в огромной степени зависящий от развития волевых черт личности, первостепенное значение для воспитания темперамента имеет формирование морально-волевых сторон характера. Овладение своим поведением и будет означать формирование положительных качеств темперамента.

Вместе с тем воспитателю следует иметь в виду, что темперамент надо строго отличать от характера. Темперамент ни в коей мере не характеризует содержательную сторону личности (мировоззрение, взгляды, убеждения, интересы и т. п.), не определяет ценность личности или предел возможных для данного человека достижений. Он имеет отношение лишь к динамической стороне деятельности. Характер же неразрывно связан с содержательной стороной личности.

Включаясь в развитие характера, свойства темперамента претерпевают изменения, в силу чего одни и те же исходные свойства могут привести к различным свойствам характера в зависимости от условий жизни и деятельности. Так, при соответствующем воспитании и условиях жизни у человека с нервной системой слабого типа может образоваться сильный характер, и, наоборот, черты слабохарактерности могут развиться при «тепличном», изнеживающем воспитании у человека с сильной нервной системой. Во всех своих проявлениях темперамент опосредствован и обусловлен всеми реальными условиями и конкретным содержанием жизни человека. Например, отсутствие выдержки и самообладания в поведении человека не обязательно говорит о холерическом темпераменте. Оно может быть недостатков. Непосредственно темперамент проявляется в том, что у одного человека легче, у другого труднее вырабатываются необходимые реакции поведения, что для одного человека нужны одни приемы выработки тех или иных психических качеств, для другого — другие.

Бесспорно, что при любом темпераменте можно развить все общественно ценные свойства личности. Однако конкретные приемы развития этих свойств существенно зависят от темперамента. Поэтому темперамент — важное условие, с которым надо считаться при индивидуальном подходе к воспитанию и обучению, к формированию характера, к всестороннему развитию умственных и физических способностей.

 

 

Хохліна О.П. [ІНДИВІДУАЛЬНИЙ СПОСІБ (СТИЛЬ) ДІЯЛЬНОСТІ]

Хохліна О.П. Психолого-педагогічні основи корекційної спрямованості трудового навчання учнів з вадами розу-мового розвитку. – К.: Педагогічна думка, 2000. – С.98-106

Розумовий розвиток людини, як і становлення психіки в цілому, здійснюється за умови її соціалізації, в результаті якої особа засвоює суспільній! досвід. У розумовому розвиткові людини відіграє роль і набуття власного досвіду в процесі й індивідуалізації (Г. М.Андреєва, Б.Ф.Ломов та ін.). Тому при розумовому розвиткові як станов­ленні загальних здібностей велике значення мас формування в учня не лише соціально-типового, а й шдивідуально-своєрідного, що ви­значає успішність виконання ним діяльності (і характеризує його як суб'єкта діяльності). Так, формування здібностей не буде по­вним. якщо людина не оволоділа власною манерою діяння. Важливо, щоб у неї розвивалась індивідуальна манера спостереження, мислення тошо; орієнтування і практичного виконання завдання[42], коли використовуються найважливіші її якості та компенсуються існуючі недоліки. Такою індивідуальною манерою є індивідуальний стиль діяльності. А його формування в підростаючого покоління розглядається як важлива умова ефективного шкільного та вироб­ничого навчання, спрямованого на загальний розвиток га професійне становлення учня.

З огляду на сутність предмета спеціального педагогічного впли­ву в процесі трудового навчання учнів з вадами інтелекту та особ­ливості даної категорії дітей, формування індивідуального стилю ді­яльності має передбачатися і в корекційно-розвивальній роботі спеціальної школи. Особливістю становлення індивідуального сти­лю як компонента загальних здібностей є його залежність від при­родних даних людини, хоч це становлення й відбувається в соціаль­них, у тому числі педагогічних, умовах. Обходити це питання шодо розвитку аномальної дитини є неправомірним. Його розв'язання полягає не лише в здійсненні індивідуального та диференційовано­го підходів до вихованця в процесі педагогічного впливу на нього. В даному разі (диференційованого та індивідуального підходів) дити­на розглядається передусім як об'єкт педагогічного процесу, на ефективність якого впливатиме врахування особливостей її психіч­ного розвитку в цілому. Говорячи про формування в дитини індиві­дуального стилю діяльності, наголошується насамперед на її становленні як суб'єкта діяльності, що прагне до її регуляції та найкращого виконання з урахуванням своїх власних особливостей. Від розв'язання питання щодо формування індивідуального стилю діяльності в аномальної дитини залежить розуміння, наскільки в корекційно-розвивальній роботі можна покладатися на природні компенсаторні механізми такої дитини, завдяки яким вона присто­совується до умов діяльності та життя відповідно до своїх особли­востей і можливостей; «підтримувати» індивідуальний стиль діяль­ності дитини чи переборювати, враховуючи характер його впливу на ефективність діяльності й розвитку; що в індивідуальному стилі є «позитивом», а що «негативом» і т.д. Від цього залежить розумін­ня більшості важливих для розробки проблеми корекційної спря­мованості трудового навчання в спеціальній школі питань, що роз­в'язуються в плані формування здібностей (здатності) дитини з розумовими вадами до праці. Незважаючи на важливість визначе­ного аспекту корекційно-розвивальної роботи, проблема індивіду­ального стилю діяльності та її формування в аномальної дитини в дефектологічній науці ні в теоретичному, ні в експериментальному плані спеціально ще не вивчалася.

Наведений у прані матеріал є першою спробою дослідження проблеми індивідуального стилю діяльності щодо дітей Я обмеже­ними інтелектуальними можливостями У ньому розділі висвітлимо результати теоретичного аналізу та узагальнення даних вивчення індивідуального стилю діяльності і його формування, важливих, на наш погляд, для розробки проблеми корекційної спрямованості трудового навчання дітей визначеної категорії. В основу аналізу по­кладено матеріали досліджень Г М Андреєвої, С.І.Асфандіярової, О.К.Байтметова, К.М.Гуревича, Є.О.Климова, Г.Ф.Королькової, Б.Ф.Ломова, В.С.Мерліна, М.Г.Субханкулова, В.Д.Шадрикова. М.Р.Щукіна з огляду на сутність проблеми корекційно-розвивального впливу на дітей з вадами розумового розвитку в процесі їх шкільної підготовки до праці. Слід зазначити, що вони присвячені здебільшого ви­вченню індивідуального стилю трудової діяльності.

Аналіз психологічного змісту індивідуального стилю діяльності показує, що в його основі лежить індивідуальний спосіб діяльності, який у своєрідній формі відтворює об'єктивні і суб'єктивні умови її здійснення Та кіш спосіб визначається на основі порівняння з ета­лонним — нормативно схваленим, тобто узагальненим і закріпле­ним у розрахованих на абстрактного суб'єкта інструкціях та на се­редні умови. Нормативно схвалений спосіб діяльності є суспільною категорією, в ньому узагальнені суспільний досвід і здібності попередніх поколінь.

Індивідуальний стиль діяльності в широкому розумінні — це система характерних ознак діяльності людини, зумовлених особли­востями її особистості і передусім типологічними. У більш вузькому розумінні індивідуальний стиль діяльності розглядається як стійка система способів діяльності, що забезпечує найкраще її виконання людиною і стійко характеризує її в типових умовах. Інакше кажучи, індивідуальний стиль є індивідуально-своєрідна система психологічних засобів до яких свідомо чи стихійно вдається людина для найкращого врівноважування своєї типологічно зумовленої індивідуальності з предметними, зовнішніми умовами діяльності. До ознак індивідуального стилю діяльності Є.О.Климов відносить такі: а) стійка система прийомів та способів діяльності: б) зумовленість стійкої системи прийомів та способів ді­яльності певними особистісними якостями; в) слугування стійкої системи прийомів та способів діяльності засобом ефективною при­стосування до об'єктивних вимог.

У творчій розумовій діяльності індивідуальний стиль виявляєть­ся як у прийомах і способах роботи, так і в продуктах творчості, то­ді як у виробничій праці він може виявлятися лише в способах і прийомах роботи, оскільки вимоги до продукту тут жорстко регла­ментовані. Говорячи про способи, засоби, мають на увазі як орієнтувальну, так і виконавчу складові діяльності. Передусім в орієнтувальних та виконавчих діях виявляється індивідуальний стиль. Так, особи з рухливою та лабільною нервовою системою ма­ють підвищені швидкісні можливості виконувати різноманітні дії, а особи з інертною нервовою системою мають сприятливі можливос­ті для виконання повільних та одноманітних дій. У людей з інерт­ною та слабкою нервовою системою спостерігається розгорнута орієнтувальна діяльність. Отже, одні мають сприятливі індивідуальні можливості для досягнення високої продуктивності праці, інші — для досягнення її якості. Але за умови спеціального педагогічного впливу і ті, й інші досягають високих результатів за обома показни­ками ефективності діяльності. Типологічні особли­вості людини впливають на вибір та організацію відповідних їй умов діяльності. Так, особи з рухливою і лабільною нервовою системою схильні варіювати, урізноманітнювати роботу. Люди з інертною нервовою системою охоче виконують завдання, що вима­гають одноманітних, багаторазових дій Щодо організації робочого місця інертні схильні завчасно розкласти інструменти та пристосу­вання в певному і звичному порядку, запастися матеріалом тощо, а рухливим це не властиво. Так само інертні ретельно вивчають доку­ментацію, готують верстат. У рухливих ш етапи характеризуються більшою згорнутістю. Ретельно та пунктуально додержувати вимог до праці більше схильні інертні; а особи з рухливою та сильною не­рвовою системою допускають більше порушень у цьому плані.

У дослідженні О.К.Байтметова виявлено відмінності інди­відуального стилю учнів із сильною та слабкою нервовою системою під час перевірки виконання письмової роботи (твір, диктант та ін.). Учні зі слабкою нервовою системою мають більше сумнівів щодо правильності виконання. Вони декілька разів виправляють написа­не, перевірка в них займає набагато більше часу. Вони мають відмін­ність і в стилі викладу матеріалу У тому разі, коли матеріал добре усвідомлений та засвоєний, учні слабкого типу частіше використо­вують складні синтаксичні конструкції, а учні сильного типу — прості. При недостатньому засвоєнні матеріалу типологічні відмін­ності в стилі викладу виявити неможливо, бо вони «перекривають­ся» відмінностями в рівні загальної підготовленості.

Індивідуальний стиль виявляється і в змінах функціональних станів, якщо вони є засобами досягнення мети діяльності. Приклад цього — «самозбудження» в ораторів, акторів.

Спеціальні дослідження показують, то індикатором відповід­ності індивідуальних особливостей людини діяльності, способу її виконання є позитивні чи негативні емоції. Особлива залеж­ність ефективності діяльності в цілому від типологічних особливостей нервової системи виявляється в ситуації напруження (виник­нення неполадок у роботі, контрольна робота тощо). В осіб із сильною та рухливою нервовою системою діяльність поліпшується, а в осіб із слабкою і інертною нервовою системою — погіршується.

Вивчення питання про керування процесом урахування і форму­вання індивідуального стилю діяльності показало важливість з'ясу­вати його складові Так, Є.О.Климов у структурі даного утворення виділяє дві групи особливостей. Перша група, що становить «ядро - стилю, охолює такі особливості, способи діяльності, які виявляють­ся мимовільно, без помітних зусиль суб'єкта під безпосереднім впливом типологічних властивостей його нервової системи. Саме ці особливості насамперед забезпечують ефект пристосування до зовнішніх обставин, але вони не завжди є достатніми. З'являється друга група особливостей — своєрідна «надбудова до ядра»,що ви­никає в результаті свідомих чи стихійних пошуків шляхів пристосу­вання. До того ж, як показує аналіз, особливості цієї групи завжди мають позитивне значення для ефективності діяльності. Наприк­лад, на основі інертності сама по собі виникає схильність не відри­ватися від розпочатої роботи (ядерна ознака). Ця особливість у ре­зультаті усвідомлення може стати своєрідним способом ефективного пристосування до середовища у вигляді доведення дій до завершення («надбудова до ядра»). Так само на основі інертнос­ті легко здійснюються повільні та плавні рухи. Усвідомлення цього приводить до того, що суб'єкт віддає перевагу стереотипним спосо­бам дій, пунктуальному додержанню прийнятої раніше послідов­ності. Аналогічно розглядаються і протилежні риси діяльності, які самі по собі й у результаті усвідомлення виникають на основі рух­ливості.

До ядра входять дві відносно самостійні категорії особливос­тей: одні («А») сприяють успішності в діяльності, інші («Б») — їй перешкоджають Залежно від зміни завдань чи умов ці категорії мо­жуть змінювати свій характер. Так, Є.О.Климов наводить приклад, коли надання переваги одноманітним неспішним діям у інертних буде віднесено до першої категорії при ручному поліруванні виробу й до другої, коли постане завдання терміново і часто змінювати ха­рактер рухів при утримуванні рівноваги на нестійкій опорі. Ті ж особливості в ядрі стилю, які перешкоджають успіху в діяльності, мають тенденцію з часом «обростати» компенсаторними механізма­ми. Так, недостатня спритність у інертних компенсується передбач­ливістю, вищим рівнем орієнтувальної діяльності.

У «надбудові до ядра» також виділяється дві категорії ознак:

1) особливості, пов'язані з максимальним використанням по­зитивних можливостей пристосування («В»);

2) особливості, що мають компенсаторне значення («Г»).

Так, інертні спортсмени-акробати віддають перевагу вправам, куди входять статичні пози, повільні і плавні рухи. Робітники-верстатники інертного типу доводять до досконалості стереотипну упорядкованість трудових дій і систематичність у роботі. На Рис. 26 показано наше розуміння описаної вище структури індивідуально­го стилю діяльності.

 

Індивідуальний стиль діяльності
“Ядро” (І група особливостей)

 

“А”-особливості, що сприяють успіху діяльності

“Б” –особливості, що перешкоджають успіху діяльності

 

“Надбудова до ядра” (П група особливостей)

 

“В”- особливості, пов’язані з максимальним використанням позитивних можливостей пристосування (на основі “А”)

“Г” – особливості, які стали сприятливими для успіху діяльності на основі компенсації негативних (“Б”)

Рис. 26. Структура індивідуального стилю діяльності

 

Є. О. Климов, виходячи із запропонованої ним структури індивідуального стилю діяльності, розглядає і питання про його форму­вання Він вважає, що сформованість стилю залежить від того, скільки в ньому виявляється особливостей, що сприяють успіху в діяльності (як ті, що належать до «ядра», так і ті, що є «надбудо­вою» до нього, тобто «А». «В», «Г»). і як мало виявляється некомпенсованих особливостей, що йому перешкоджають («Б»). Керу­вання процесом формування індивідуального стилю досягається завдяки конструюванню передусім елементів надбудови до його яд­ра, тобто особливостей категорій «В», «Г». В.С.Мерлін у струк­турі індивідуального стилю також виділяє прийоми діяльності, що ґрунтуються на використанні позитивних особливостей реагування чи на компенсації негативних особливостей реагування.

З'ясування сутності й складових індивідуального стилю діяль­ності дає змогу також розглянути ті основні механізми, які лежать в основі його становлення. Такими є передусім механізми адаптації та компенсації. Саме цей аспект проблеми досліджував М.Р.Щукін.

Вивчення проблеми показує й те, що в цілому становлення індивідуальною стилю діяльності первинно пов'язане з природними особливостями людини. Водночас доводиться, що на його розвиток впливають і інші рівні властивостей. Стверджуючи, що індивідуальній стиль визначають усі рівні індивідуальності. В.С.Мер­лін вважає, що під впливом вищих ієрархічних рівнів відбуваються зміни і в проявах нижчих рівнів. Тим самим підкреслюється, що для становлення індивідуального стилю особи, яка прагне най­ефективніше виконувати діяльність, для її розвитку у цілому має значення зовнішнє середовище.

Вивчення питань про зміст і структуру індивідуального стилю діяльності, сутність, умови та механізми його становлення у зазна­ченому вище плані свідчить про певну подібність розв'язання тих самих питань і в дефектологічній науці щодо розуміння сутності де­фекту в аномальної дитини. Правомірність такого погляду виходить із визнання єдиних — природних (анатомо-фізіологічних) основ утворення обох явищ та особливостей їх становлення під впливом соціальних умов зростання людини. Так, відповідно до концепції Л.С.Виготського, структуру дефекту становлять ядерні порушення психіки, які виходять безпосередньо з органічних ушкоджень і тих, що виникають на їх основі, мають вторинне походження й залежать від умов зростання дитини в широкому розумінні. Водночас слід зауважити, що в розвиткові такої дитини особлива роль відводиться механізму коригування її недоліків з урахуванням структури дефек­ту та можливих компенсаторних шляхів зростання Виправлення недоліків та розвиток її здійснюються завдяки впливові на вторин­ні (і подальшого порядку) вади розвитку, що мають соціальне походження.

З огляду на структуру індивідуального стилю діяльності, де особливе «розвивальне значення» для особи має саме «надбудова до ядра», допускається, що при його формуванні слід надавати не менш важливого значення механізмові корекції Та й результати проведеного М.Р.Щукіним дослідження доводять, що механізми адаптації і компенсації не завжди сприяють досягненню необхідно­го результату діяльності. Крім цих механізмів істотне значення ма­ють особливі механізми, що сприяють виконанню трудових дій в оптимальних межах. Необхідність доведення характерис­тик трудових дій до таких меж пов'язана з тим, що в деяких випад­ках зумовлені властивостями нервової системи негативні особли­вості діяльності неможливо компенсувати іншими особливостями, а також з тим, що сприятливі можливості людини не завжди можуть реалізуватися в трудовій діяльності. Так, за даними М.Р.Щукіна, інертність нервової системи може мати небажані прояви у вигляді надмірної розтягненості виконання як окремих дій, так і завдання в цілому. Ця особливість може закріпитися, стати звичкою і не­гативно впливати на рівень продуктивності діяльності.

Рухливі учні та робітники виявляють квапливість, що може при­зводити до недостатньої старанності у виконанні дій та послаблено­го контролю. Зниження контрольної функції, в свою чергу, часто є причиною зниження якості роботи. Послаблення контролю в інер­тних виявляється в багаторазових повторах контрольних дій та в повільному їх виконанні. Ці випадки, на думку М.Р.Щукіна, харак­теризуються як нераціональний індивідуальний стиль або псевдостиль, бо особливості виконання трудових операцій виходять за оптимальні межі. А це призводить до низьких чи односторонніх ре­зультатів діяльності (низька продуктивність при високій якості або навпаки). Тому М.Р.Щукін доходить висновку про важливість у становленні індивідуального стилю діяльності не лише механізмів адаптації та компенсації, а й механізмів корекції. Завдяки цим механізмам в одних випадках особливості виконання трудових дій обмежуються, а в інших — «підтягуються» до певного рівня Але це не означає нав'язувати особам з протилежними типологічними характеристиками однакові прийоми діяльності. Йдеться про усуне­ння крайностей та формування таких способів виконання трудових дій, які перебувають в оптимальних межах. Ці межі забезпечують здобуття необхідних результатів як за продуктивністю, так і якістю.

Вивчення проблеми становлення індивідуального стилю діяль­ності показує важливість її дослідження щодо корекційно-розви­вальної роботи з обтяженими вадами розумового розвитку дітьми Учні допоміжної школи і школи інтенсивної педагогічної корекції — складна та неоднорідна за особливостями психофізичного розвитку категорія аномальних дітей. Необхідність враховувати такі індивіду­альні особливості покладено в основу принципів індивідуального та диференційованого підходу в процесі навчання й виховання, а та­кож принципів побудови диференційованого навчання тощо. Тоб­то, у процесі навчально-виховного та корекційно-розвивального впливу увага акцентується на особливостях дитини, відповідно до яких і потрібно здійснювати педагогічний вплив. Коли ж йдеться про формування індивідуального стилю діяльності у плані корекційно-розвивальної роботи, то розв'язується певною мірою проти­лежне завдання — подолати ті крайні, притому негативні, способи діяльності та прояви її особливостей, які заважають дитині реалізу­вати існуючі в неї можливості та досягти відносно високих показників її ефективності — і продуктивності, і якості. Ідеться про не­обхідність скоригувати, тобто обмежити чи підтягнути Ці особливості до допустимого діапазону прояву.

Таким чином, розглядаючи сутність предмета корекційно-роз­вивального впливу в процесі трудового навчання дітей з вадами ін­телекту як загальних здібностей до праці, мають на увазі необхід­ність їх становлення. не лише на основі формування соціально-типового (розумових якостей), а й індивідуально-своє­рідного у вигляді індивідуального стилю діяльності. У становленні індивідуально-своєрідного важлива роль відводиться не тільки ме­ханізмам адаптації, компенсації, а й корекції, спрямованої на роз­виток позитивних для ефективного засвоєння та виконання діяль­ності можливостей дитини. Отже, найбільшого значення для продуктивної та якісної діяльності, а відтак і розвитку учня, набу­ває становлення в нього скоригованого відповідно до вимог діяль­ності та оптимального її виконання абстрактним суб'єктом індиві­дуального стилю.

 

 

Хохліна О.П. [Формування індивідуального способу (стилю) діяльності]

Хохліна О.П. Психолого-педагогічні основи корекційної спрямованості трудового навчання учнів з вадами розумового розвитку. – К.: Педагогічна думка, 2000. – С. 168-172

Формування в дітей з вадами інтелекту індивідуального способу діяльності розглядається як важлива складова розвитку їхніх загаль­них здібностей до праці. На основі способів, яким дитина віддає перевагу в процесі виконання трудових завдань, відбувається ста­новлення індивідуального стилю. Інакше кажучи, засвоєння проце­су праці супроводиться розвитком індивідуального стилю діяльнос­ті, в основі якого — усталені індивідуальні способи виконання трудових завдань. Індивідуальність способів визначається на основі порівняння з еталонним, тобто нормативно схваленим — узагаль­неним і закріпленим в інструкціях, розрахованим на абстрактного суб'єкта та середні умови праці. І індивідуальний спосіб діяльності розглядається передусім як певна послідовність виконання трудових дій та особливості їх здійснення. Корекційно-розвивальна робота в процесі трудового навчання дітей з вадами інтелекту передбачає формування індивідуального способу діяльності в плані становлен­ня індивідуального стилю.

Як зазначалось, під індивідуальним стилем діяльності розуміють стійку систему способів діяльності, що забезпечує найкраще й ви­конання людиною і стабільно характеризує її в типових умовах. Індивідуальний стиль є своєрідною системою психологічних засобів, до яких свідомо чи стихійно вдасться люди­на з метою найкращого урівноважування своїх особливостей з предметними, зовнішніми умовами діяльності. Отже, індивіду­альний стиль, до якого вдається суб'єкт діяльності, відповідає його внутрішнім, тобто психофізіологічним, особливостям та можли­востям.

У такому розумінні становлення індивідуального стилю діяль­ності в дитини, особливо в аномальної, має велике компенсаторне значення. Вона намагається виконувати діяльність таким способом, який відповідає її особливостям, а тому є зручним. Але стиль, до якого звертається дитина в процесі виконання трудових завдань, не завжди є найкращим для досягнення високих показників ефектив­ності діяльності. Такий стиль діяльності розглядається як псевдостиль.

Тому формування в школярів з інтелектуальними вадами інди­відуального стилю діяльності є спеціальним завданням, що має роз­в'язуватися в процесі їхнього трудового навчання. При цьому акцент слід робити не стільки на компенсаторних механізмах, які забезпечують адаптаційні процеси дитини з особливостями розвитку до умов діяльності, скільки на корекції, відсіюванні псевдостилю (способу діяння, який хоч і відповідає особливостям психофізичного розвитку дитини, але негативно впливає на показники ефективності діяльності), на розвиткові позитивних для засвоєння та виконання діяльності можливостей Тобто, для продуктивної і якісної діяльності, для розвитку її інтелектуального компонента, особливого значення набуває становлення в учнів скоригованого відповідно до вимог діяльності та оптимального її виконання абстрактним суб'єктом індивідуального стилю діяльності в опти­мальних межах.

Завдяки коригуванню в одних випадках особливості виконання трудових дій обмежуються, а в інших — «підтягуються» до певного рівня. І це не означає, що всі діти з індивідуальними особливостя­ми психофізичного розвитку мають користуватися однаковими прийомами діяльності. Йдеться, як уже зазначалось, про усунення крайнощів та формування таких способів виконання трудових дій, які перебувають в оптимально допустимих межах. Саме ці межі повинні давати можливість проявлятися позитивним для виконання діяльності властивостям і забезпечувати здобуття необ­хідних результатів як за продуктивністю, так і за якістю.

Таким чином, становлення індивідуального стилю на основі ме­ханізмів коригування передбачає формування передусім раціональ­ного способу діяльності, відповідного об'єктивним і суб'єктивним умовам її виконання. Тому важливим є питання визначення психолого-педагогічних умов його становлення.

Для подолання негативних проявів психофізичних властивостей людини дуже важливо формувати автоматизми, що перешкоджають цим проявам та відповідають вимогам діяльності. Формування таких автоматизмів у процесі праці — це не що інше, як засвоєння еталонних (нормативно схвалених, тобто узагальнених і закріпле­них в інструкціях, розрахованих на абстрактного суб'єкта та серед­ні умови) способів діяльності. Тому індивідуальний стиль найкраще виховується в процесі виконання таких завдань, які можна успішно виконати найрізноманітнішими способами та прийомами. При цьому учням слід обов'язково пропонувати найбільш раціональні (еталонні) способи дій, яких вони мають додержуватися в своїй ро­боті. Виконання та засвоєння еталонних способів роботи в процесі трудового навчання, за даними досліджень Г.М.Дульнєва, Г.М.Мерсіянової, сприяють загалом розвиткові діяльності, інтелекту, особистісних рис розумово відсталої дитини.

Ефективним є розв'язання завдань передусім з жорстко регла­ментованими способами й послідовністю дій (технологічними про­цесами), що виключає можливість помилок. Водночас успішне за­своєння знань, умінь та навичок на основі регламентації способів і послідовності дій створюють сприятливі умови для прояву та фор­мування Індивідуального стилю в подальших самостійно розв'язу­ваних завданнях. Самостійне виконання завдання, що часто супроводиться низкою недоцільних спроб, безліччю помилок, вкрай неекономними витратами сил та часу, проявом псевдостилю, є важливим і необхідним етапом на шляху становлення раціональ­ного стилю.

Виходячи з наведених теоретичних засад та здобутих даних про рівні сформованості індивідуального способу діяльності в дітей з різким рівнем інтелектуального розвитку,йо­го становлення має здійснюватися під керівництвом учителя пое­тапно, а саме:

1. Засвоєння учнями еталонного способу роботи за допомогою вчителя.

2. Набуття учнями досвіду самостійно визначати спосіб роботи.

3. Самостійне визначення способу роботи, максимально на­ближеного до еталонного.

Отже, формування індивідуального способу пов'язане із за­своєнням уміння визначати раціональний спосіб виконання трудо­вого завдання. Це вміння є необхідним для виконання всіх етапів діяльності і стосується передусім етапу планування діяльності. Але й на етапі аналізу необхідно визначити основні напрями, парамет­ри вивчення умов, їх послідовність, сенсорні дії, що мають бути ви­користані також у певному порядку тощо Того ж вимагають етапи організації та самоконтролю.

У процесі формування індивідуального стилю діяльності важли­ве значення має контроль за виконанням учнями завдань різними способами, якому відводиться особлива роль у відсіюванні нераціо­нальних варіантів відповідно до об'єктивних вимог діяльності.

Необхідною умовою становлення індивідуального стилю є мо­тивація, позитивне ставлення до виконання діяльності. Досягається це на основі передусім результативності відповід­ної її особливостям діяльності.

Виявлено, що позитивне ставлення сприяє найповнішому вико­ристанню сприятливих, фізіологічно та психологічно обумовлених можливостей, полегшує компенсацію недостатніх особливостей, дає змогу доводити характеристики трудових прийомів до необхід­них оптимальних меж. Отже, воно є умовою становлення індивідуального стилю діяльності на основі використання всіх важливих механізмів: адаптації, компенсації, корекції В свою чергу, можли­вість застосовувати сформований таким чином індивідуальний стиль у діяльності забезпечує досягнення її ефективності, активізує мотиваційну сферу й закріплює позитивне ставлення до учіння та праці.

Безпосередньо на позитивну мотивацію діяльності, за даними М.Р.Щукіна, впливає робота з учнем, спрямована на:

1) нейтралізацію навіяних йому оцінок своїх особливостей;

2) формування впевненості в своїх можливостях;

3) показ переваг і недоліків у роботі;

4) створення сприятливого емоційного фону при критичному аналізі діяльності;

5) перебудову типологічно обумовлених установок (інертні схильні діяти лише за умови завчасної підготовки, вони бояться діяти швидше; рухливі ж — схильні діяти без достатнього контролю).

Таким чином, в учнів з вадами розумового розвитку можна фор­мувати скоригований індивідуальний стиль в оптимальних межах на основі використання учбово-практичних завдань, у процесі ви­конання яких дитина могла б виявити свою «манеру» діяння. Най­ефективнішим є таке використання завдань, коли учень спочатку засвоює еталонний спосіб, а лише потім може самостійно обирати послідовність дій тощо. Необхідна умова над а шві дитині можли­вості самостійно дія пі — це контроль за її виконанням завдання з метою відсіювання псевдостилю, тобто нераціональних способів з точки зору психофізичних і часових витрат, які призводять до низь­ких показників продуктивності та якості роботи. Важливим для проведення такої педагогічної робота є створення в учнів позитив­ної мотивації до виконуваної діяльності. Досягається це на основі насамперед результативності відповідної її особливостям діяльності.

Формування індивідуального стилю діяльності у зазначеному вище розумінні є важливим завданням корекційно-розвивальної роботи в процесі трудового навчання в спеціальному освітньому за­кладі. Від його розв'язання значною мірою залежать повнота розви­тку загальних здібностей дитини з вадами інтелекту до навчання й праці, формування її як суб'єкта діяльності.

 

 

СТАНОВЛЕННЯ ОСОБИСТОСТІ