Костюк Г.С. Розвиток мотивів і цілей діяльності у дітей

Костюк Г.С. Психологія: Підручник для педагогічних вузів. – К.: Радянська школа, 1968. – С.430-433

Елементарна поведінка новонародженої дитини спонукається спочатку її органічними потребами, не усвідомлюваними нею. В процесі задоволення цих потреб внаслідок «дійових зустрічей» дитини з оточуючими її людьми, з навколишніми предметами у неї формується перший життєвий досвід, зароджується потреба в спілкуванні, яка зміцнюється і одержує великі можливості для свого дальшого розвитку завдяки оволодінню дитиною мовою. В зв'язку з цим у дитини формуються вже в переддошкільному віці перші цілі і нові суспільно обумовлені мотиви її діяльності.

Характерною для дитини на ранніх ступенях розвитку є близька мотивація її діяльності. їй ще важко щось зробити, орієнтуючись не на близькі, а на більш віддалені цілі. В одному досліді дитині-переддошкільнику обіцяли подарувати цікаву механічну іграшку, якщо вона добре виконає завдання (старанно розкладе по коробочках багато кубиків мозаїки, сортуючи їх за кольором). Виявилось, що дитина не змогла виконати цього завдання, бо воно вимагало відносно багато часу заради хоч і привабливої для неї, але дещо віддаленої мети. В дошкільному віці в процесі ігрової діяльності, особливо ігор з правилами, під впливом вимог дорослих діти навчаються ставити і досягати більш або менш віддалені цілі.

Вже діти 2—3 років можуть спонукатися, як зазначалось, суспільно обумовленими мотивами. Однак серед них ще не виділяються провідні мотиви, яким були б підпорядковані інші їх спонукання. Дитину цього віку відносно легко, наприклад, відвернути від цікавої гри, запропонувавши їй іншу гру. Так само неважко розвіяти її засмучення в зв'язку з загубленою іграшкою, запропонувавши піти на прогулянку. Але вже у дошкільників можна помітити наявність більш важливих та менш значимих для них спонукань, перевагу одних бажань над іншими.

У шкільному віці завдяки навчанню дітей, участі їх у роботі учнівських, піонерських і комсомольських організацій далі збагачуються суспільні мотиви їх діяльності. В процесі навчальної діяльності, яка не лише ставить перед учнем окремі учбові цілі, але й дає йому можливість на власному досвіді переконатися в необхідності і важливості працювати для досягнення віддалених цілей, у дітей також формується далека цілеспрямованість і мотивація.

У шкільному віці, особливо у старших школярів, поступово формується під впливом вимог життя виразно виявлена система мотивів, в якій чітко виділяються керівні і другорядні мотиви діяльності дитини. При цьому характер-прояву керівних суспільних мотивів змінюється протягом шкільного віку. Так, наприклад, мотив служіння суспільству по-різному проявляється у старших і молодших школярів. У старших учнів він часто прямо, безпосередньо визначає їх навчання, працю і поведінку. У молодших дітей цей мотив проявляється опосередковано, в формі прагнення до суспільно оцінюваної діяльності, до виконання завдань вчителя, який виступає як представник суспільства (Л. Божович).

Молодшим дітям і підліткам властиве також недостатнє, а нерідко і невідповідне усвідомлення мотивів своїх дій. Воно спостерігається особливо на початкових стадіях формування нових мотивів діяльності, в перехідні періоди розвитку дитини. Недостатнє усвідомлення мотивів може проявитися в недооцінці учнем спонукаючої сили деяких мотивів. Так, наприклад, учень класу твердить, що вчиться лише заради інтересу до знань, а оцінки ніби ніскільки його не приваблюють; справді ж виявляється, що він більше і настирливіше працює на уроках у тих учителів, які особливо строго оцінюють знання. Таке невідповідне усвідомлення мотивів зумовлене тим, що завдяки поясненням вихователів і самостійному читанню діти вже добре розуміють значення, наприклад, інтересу до наук як більш високого мотиву навчання, а також починають розуміти, як потрібно ставитися до оцінок. У зв'язку з цим старі мотиви, які не втратили своєї сили, невірно оцінюються дитиною як уже віджплі, недійсні. Під впливом дальшої виховної роботи, вказівок учителів і критичних зауважень своїх товаришів діти поступово оволодівають вмінням правильно розбиратися в справжніх мотивах своїх дій і вчинків.

Як же зароджуються, виникають у дітей нові мотиви? Це відбувається так. В процесі діяльності, яка спонукається відповідним мотивом і спрямована на досягнення якої-небудь мети, сама мета дії і результати її досягнення можуть набути для дитини спонукальної сили, тобто можуть перетворитися в новий мотив (О. М. Леонтьєв).

Наведемо такий приклад. Учень старанно розв'язує на уроці задачу, не бажаючи одержати зауваження вчителя. Але ось він вірно розв'язав задачу, одержав хорошу оцінку і похвалу вчителя перед усім класом. Це повторюється кілька разів, учень починає розв'язувати задачі під впливом бажання одержати хорошу оцінку, а не лише прагнення уникнути зауважень. В цьому випадку один з наслідків праці учня (оцінка) перетворюється в новий мотив, що безпосередньо спонукає тепер його навчальну діяльність. Але у дитини, що почала розв'язувати задачі заради одержання хорошої оцінки, далі з'являється в зв'язку з цим бажання набути знання і вміння, необхідні для вірного і швидкого їх розв'язання. В даному випадку мета праці (засвоєння арифметичних знань і навичок) перетворюється на самостійний мотив, пізнавальний інтерес до арифметики.

Таким чином, загальна закономірність виникнення нових мотивів полягає в тому, що при певних умовах мотивом відповідної дії може стати те, що раніше було метою і результатом даної дії. Так буває завжди, коли людина дійсно прагне до досягнення мети, активно діє і добивається важливих результатів.

Таке перетворення колишньої мети на новий мотив відбувається передусім в тому випадку, коли результати виконуваної учнем діяльності стають для нього більш значними, ніж спонукальна причина, що зумовила цю діяльність. В наведеному вище прикладі причиною дій учня, що розв'язував задачу, був спочатку, головним чином, страх одержати зауваження вчителя. Але, виконавши завдання, учень досяг внаслідок цього більшого: він не лише уник зауваження, але одержав хорошу оцінку, похвалу вчителя, а також, можливо, і схвалення своїх товаришів. Результати дій виявились, таким чином, більш важливими для життя учня, ніж причина, що спонукала його уважно розв'язати задачу. Тому у нього почало з'являтися бажання одержувати хороші оцінки.

Потрібно особливо підкреслити роль суспільної оцінки діяльності людини в формуванні у неї нових мотивів. Все, що людина робить, має звичайно якесь відношення до інших людей і викликає певну реакцію з їх боку. Тому дії людини майже завжди пов'язані з прагненням одержати суспільне схвалення, визнання або уникнути осудження, зауваження, догани. Таке прагнення виникає уже в ранньому дитячому віці на основі розвитку взаємовідносин дитини з дорослими. Цим і пояснюється бажання в учнів одержувати хороші оцінки, які виражають суспільне схвалення їх діяльності. Однак оцінка, похвала, нагорода не повинні перетворитися для дитини в самоціль, бо це формує у неї негативні, інколи егоїстичні риси характеру. Тому необхідно схвалення успіхів учнів у навчанні і праці ставити у зв'язок з виконанням ними своїх обов'язків перед класним колективом. Тоді діти будуть переживати це схвалення не лише як власний успіх, але і як успіх свого колективу. Таким шляхом зароджуються колективістичні мотиви діяльності.

Другою умовою перетворення цілі на мотив дії є набуття новим мотивом високої значимості для дитини. Так, наприклад, для того, щоб в учня з'явилося бажання розв'язувати задачі заради засвоєння знань з арифметики, а не лише заради хорошої оцінки, необхідне розуміння ним ролі цих знань для життя, а також усвідомлення ним свого обов'язку вчитися, оволодівати знаннями. Таке розуміння ролі знань і своїх обов'язків виникає у дитини під впливом пояснень учителів та на основі раніше сформованого в неї прагнення до суспільно оцінюваної діяльності. Внаслідок цього навчальна діяльність дитини набуває для неї більш високої значимості і новий мотив (бажання засвоїти знання) одержує певну спонукальну силу. Якщо надалі праця учня матиме успіх, підкріплюваний похвалою вчителя, то бажання засвоїти знання і вміння перетвориться в безпосередній спонукальний мотив діяльності дитини.

Разом з тим, для зародження нового мотиву необхідно, щоб попередні мотиви дій дитини, наприклад, бажання лише одержати хорошу оцінку або уникнути зауважень у вчителя, втратили свою попередню велику значимість. Це також відбувається на основі сформованого у дитини прагнення до суспільно оцінюваної діяльності і під впливом відповідного усвідомлення її значимості. Внаслідок цього схвалення і зауваження уже не можуть самі по собі зумовити поведінку дитини, незважаючи на те, що вони зберігають свою спонукальну силу доти, доки не зміцніє новий мотив — бажання засвоїти знання та вміння, який стане керівним мотивом діяльності і підпорядкує собі всі її старі мотиви.

Нові мотиви виникають під впливом всієї сукупності виховних заходів, організованих школою і сім'єю. Одним з важливих завдань формування нових мотивів є виховання у дітей перспективних ліній їх життя і діяльності. «Виховати дитину — значить виховати у неї перспективні шляхи» (Макаренко). Методика цієї роботи полягає в організації нових перспектив, у використанні уже наявних і в застосуванні більш цінних. При цьому особливо важливо, щоб особисті перспективи дитини поєднувались з перспективами класного колективу. У старших школярів у зв'язку з їх участю в роботі комсомольської організації, виробничих колективів робітників і колгоспників колективні перспективи розширюються дедалі більше і поєднуються, нарешті, з завданням усього соціалістичного суспільства.

Важливою умовою успішного виховання цілей і мотивів дітей є правильна постановка вимог дорослих до їх навчальної діяльності, їх поведінки. При цьому вирішальне значення має поєднання вимог школи і сім'ї з вимогами дитячого колективу до своїх товаришів, членів цього колективу. Воно створює умови для виникнення у дітей вищих мотивів суспільного характеру, особливо мотивів громадського обов'язку, які поступово стають керівними мотивами їх діяльності.

ЗДІБНОСТІ

Рубинштейн С.Л. ПРОБЛЕМА СПОСОБНОСТЕЙ И ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ

Рубинштейн С. Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии. – 1960. - №3. – С.3-16

Первое общее положение, которое я хотел бы сформулировать,— вопрос о способностях должен быть слит с вопросом о развитии, вопрос об умственных способностях — с вопросом об умственном развитии.

Развитие человека в отличие от накопления «опыта», овладения знаниями, умениями, навыками — это и есть развитие его способностей, а развитие способностей человека — это и есть то, что представляет собой развитие как таковое в отличие от накопления знаний и умений. (Я не касаюсь здесь других не менее важных сторон развития личности.)

Решающим для учения о способностях является вопрос о детерминации их развития — основной вопрос теории любых явлений.

Связать — как мы это сделали — проблемы способностей с вопросом о развитии — значит признать, с одной стороны, что способности не могут быть просто насаждены извне, что в индивиде должны существовать предпосылки, внутренние условия для их органического роста и, с другой стороны, что они не предопределены, не даны в готовом виде до и вне всякого развития.

Взаимосвязь внешних и внутренних условий развития способностей — отправной пункт и теоретическая основа для решения коренных дискуссионных вопросов теории способностей. Не случайно с этим вопросом о детерминации связана вся дискуссия по вопросу о способностях. Теория врожденности способностей переносит их детерминацию целиком вовнутрь индивида и выносит ее вовне его развития. Этой теории противостоят, как известно, теории, которые выносят детерминацию развития целиком вовне индивида. Таковы различные варианты теорий, относящих детерминацию способностей и их развития целиком за счет внешних условий — внешней среды и внешних воздействий. Теории второго типа получили значительное распространение и у нас. Это понятно: они, очевидно, носят материалистический характер и имеют прогрессивный смысл, поскольку открывают принципиальную возможность изменением внешних условий развивать способности. Однако механистический характер этих концепций, разрывающих взаимосвязь и взаимообусловленность внешних и внутренних условий, делает их теоретически и практически несостоятельными и подрывает значение вышеуказанных их преимуществ.

К числу теорий, односторонне и потому неверно подчеркивающих роль внешних факторов, должна быть, по-моему, отнесена и, получившая у нас в последнее время известное распространение теория, которая объявляет «интериоризацию» внешних действий основным «механизмом» умственного развития. Конкретным и «содержательным» выражением этой теории является утверждение или предположение, что материальное действие определяет состав умственного действия (П. Я. Гальперин), что умственное действие воспроизводит, как-то их видоизменяя, состав тех материальных действий, из которых оно происходит. В этом положении, которое придает определенность теории интериоризации, вместе с тем обнаруживается ее самая слабая сторона. Неверно думать как то, что всякое умственное «действие» имеет свой прототип в материальном действии, так и то, что обязательным условием возникновения умственного действия является обращение к «соответствующему» материальному действию, которое оно в умственном плане «воспроизводит» или из которого оно исходит:

Теория интериоризации несомненно является наиболее утонченным вариантом теорий, утверждающих внешнюю детерминацию развития человека. Мы поэтому на ней и сосредоточим нашу критику. Эта теория односторонне подчеркивает детерминацию внутреннего внешним, не выявляя внутренней обусловленности этой внешней детерминации. Не случайно умственная деятельность сводится сторонниками этой точки зрения в конечном счете к функционированию операций, включаемых по заранее заданным признакам. Не случайно, далее, познание сводится при этом к ориентировочной деятельности: для осуществления так понимаемой умственной деятельности нет нужды в сколько-нибудь всестороннем анализе и познании действительности; достаточно «сориентироваться» по данному сигнальному, признаку. При такой односторонней детерминации извне умственная деятельность неизбежно лишается своего внутреннего мыслительного содержания.

Согласно этой концепции «формирование в онтогенезе... интеллектуальных способностей — математических логических и других» сводится к «усвоению исторически выработанных операций»; в способности проецируются процессы, строящиеся «извне». Значит, способности к математике, языкам и т. д. возникают только в результате усвоения операций, в результате обучения; в самих индивидах нет якобы ничего, в силу чего обучение у одних идет легче, успешнее, чем у других; игнорируется исходная общая зависимость обучения от обучаемости, от предпосылок, лежащих в субъекте обучения; похвальное стремление не упустить обратные связи — безусловно действительно существующие и важные — заслоняет у сторонников этой теории способность видеть прямые, исходные зависимости. Все как будто идет только от объекта, извне и лишь интериоризация внешнего заполняет внутреннюю пустоту. В результате обучения, поскольку оно дает и «формальный» эффект (это признается), возникают внутренние предпосылки для дальнейшего обучения, но первоначально — по логике этой концепции — обучение не имеет никаких исходных внутренних предпосылок в индивиде; обучение — только условие образования способностей; само оно никак ими не обусловлено; способности — только продукт обучения; они не фигурируют вовсе в числе его исходных предпосылок. На самом деле в процессе обучения и усвоения способности развиваются и специфицируются, но в неразвитой и общей форме они образуют и исходные предпосылки обучения их усвоения. На самом деле надо говорить не только о способностях как продуктах освоения предметов деятельности, но и о самих этих предметах, как продуктах исторического развития способностей, т.е., отказавшись от утверждения об односторонней зависимости развития людей и их способностей от внешних продуктов их деятельности, исходить из взаимосвязи и взаимозависимости внутреннего развития самих людей, их собственной природы, их способностей и- внешних объективированных продуктов их деятельности. Сознание этих последних имеет как своим следствием, так и своим условием изменение природы людей, их способностей. Человек и предметный мир должен быть рассмотрены в их взаимодействии, и рассмотрение их взаимодействия не может быть ограничено только сферой усвоения, вовсе вне сферы производства.

Способности людей формируются не только в процессе усвоения продуктов, созданных человеком в процессе исторического развития, но также и в процессе их создания; процесс же создания человеком предметного мира — это и есть вместе с тем развитие им своей собственной природы.

Иногда утверждают, что с началом исторического развития роль естественного, природного развития прекращается. Но это последнее положение может означать только то, что в ходе, исторического развития органические, природные, в частности физиологические, условия играют неизменяющуюся, т. е. постоянную роль, а никак не то, что они не играют никакой роли. Или иначе: это значит, что ими самими по себе нельзя объяснить изменения в умственной деятельности человека, но это никак не означает, что они выпадают как условие из объяснения самой этой деятельности. К тому же истинность положения, согласно которому с началом человеческой истории природное развитие человека прекращается, очень ограничена; историческое развитие человечества никак не снимает природного, органического развития каждого человека в процессе его индивидуального развития. Не нужно только, говоря о внутренних предпосылках и природных основах способностей, создавать ложную альтернативу объектов вовне и морфологии внутри, в качестве «депонентов» способностей; внутри существует и деятельность по отношению к внешним объектам. Развитие человека и его способностей бесспорно принципиально отличается от развития животных; это принципиальное различие связано именно с тем, что результаты человеческой деятельности откладываются в виде объективированных продуктов, цементирующих преемственность исторического развития человечества и опосредствующих индивидуальное развитие детей.

Из этого не следует, однако, что можно — продолжая, по- видимому, концепцию натурального и культурного развития — самые способности человека расщепить на естественные, природные (биологически) и, собственно-человеческие — общественные и, признав внутреннюю обусловленность и развитие «по спирали» для первых, в отношении вторых выдвигать лишь детерминацию извне. Вся концепция детерминации способностей извне, извлечение их из объектов, в которых они депонированы, имеет своей предпосылкой именно это признание — по крайней мере применительно к учению о способностях — двойственной природы человека, якобы распадающейся и складывающейся из двух обособленных чужеродных частей. Без этой предпосылки для единых, нерасколотых на двое способностей представление о том, что способности человека строятся извне, было бы слишком очевидно несостоятельным. Но и сама эта предпосылка не может улучшить дела, так как трудно защищать мысль о наличии у человека человеческих («истинно» человеческих) и нечеловеческих способностей. В человеке — если он в самом деле человек—все человечно.

Правильное положение о социальной обусловленности человеческого мышления и человеческих способностей перекрывается в теории интериоризации механистическим пониманием этой его социальной детерминации, разрывающим всякую взаимосвязь и взаимообусловленность внешнего и внутреннего, вытравливающим всякую диалектику внешнего и внутреннего, общественного и природного в человеке.

Результаты человеческой деятельности, конденсируясь в ходе исторического развития, откладываются в ее продуктах. Их освоение человеком является необходимым и существенным условием развития человеческих способностей. Эта обусловленность исторически складывающимися продуктами человеческой деятельности является специфической чертой человеческого развития. Развитие способностей людей совершается в процессе создания и освоения ими продуктов исторического развития человеческой деятельности, но развитие способностей не есть их усвоение, усвоение готовых продуктов; способности не проецируются в человека из вещей, а развиваются в нем в процессе его взаимодействия с вещами и предметами, продуктами исторического развития.

Процесс развития способностей человека есть процесс развития человека, а не вещей, которые он порождает. Неверно всякое рассуждение, которое не выводит за пределы альтернативы: либо все изнутри, либо все извне, — всякое рассуждение, которое не соотносит определенным образом внешнее и внутреннее. Ничто не развивается чисто имманентно только изнутри, безотносительно к чему-либо внешнему, но ничто не входит в процесс развития извне без всяких внутренних к тому условий.

Освоение человеком определенных знаний и способов действия имеет своей предпосылкой, своим внутренним условием известный уровень умственного развития, развития умственных способностей; в свою очередь, оно ведет к созданию внутренних условий для усвоения знаний и способов действия более высокого порядка. Развитие способности совершается по спирали: реализация возможности, которая представляет способность одного уровня, открывает новые возможности для дальнейшего развития, для развития способностей более высокого уровня. Одаренность человека определяется диапазоном новых возможностей, которые открывает реализация наличных возможностей. Способности человека — внутренние условия его развития, которые, как и прочие внутренние условия, формируются под воздействием внешних — в процессе взаимодействия человека с внешним миром.

Прежде чем идти дальше, надо еще уточнить само понятие способности. Под способностями обычно понимают свойства, или качества человека, делающие его пригодным к успешному выполнению какого-либо из видов общественно полезной деятельности, сложившегося в ходе общественно-исторического развития. Эти сложные, комплексные свойства по большей части рассматриваются вне связи с теми общими всем людям свойствами, которые, пользуясь термином Маркса, можно назвать «родовыми» свойствами человека — такими, как, например, чувствительность, скажем, слуховая: музыкальная (звуковысотная) или речевая (по преимуществу тембровая). Отрыв способностей от этих исходных человеческих свойств и законов их формирования сразу же исключает возможность объяснения развития способностей и ведет к мистифицированным представлениям о них. (Никак не объяснить и не понять, скажем, развитий способностей большого музыканта, не отправляясь от закономерностей слухового восприятия.)

Природа способностей и этих «родовых» свойств — общая.

Рефлекторная концепция распространяется как на одни, так и на другие. Их общей нейрологической основой является, говоря словами А. А. Ухтомского, функциональный орган — система рефлекторно функционирующих связей. В этом объединении способностей в обычном их понимании с «родовыми» свойствами человека я солидарен с А. Н. Леонтьевым и считаю очень важным проводимое им экспериментальное изучение формирования этих функциональных систем. Я должен, однако, сказать: нельзя, имея дело с системой условных связей, игнорировать вовсе их безусловнорефлекторную основу как внутреннее условие, опосредствующее специфичность эффекта воздействия объекта на эту систему. (Это, по существу, все тот же вопрос: одностороннее подчеркивание внешней детерминации без соотнесения ее с внутренней.)

Но перед нами как основной стоит вопрос о способностях в обычном, собственном смысле.

Самый термин «способности» характеризует то, что он имеет в виду только с точки зрения того, что это нечто дает человеку, но непосредственно еще никак не определяет, не вскрывает, что само это нечто есть. Необходимо как-то определить состав, структуру способностей.

В состав каждой способности, делающей человека пригодным к выполнению определенной деятельности, всегда входят некоторые операции или способы действия, посредством которых эта деятельность осуществляется. Ни одна способность не является актуальной, реальной способностью, пока она органически не вобрала в себя систему соответствующих общественно выработанных операций: но ядро способности — это не усвоенная, не автоматизированная операция, а те психические процессы, посредством которых эти операции, их функционирование, регулируются, качество этих процессов.

Всякая операция (логическая, грамматическая — словообразования и словоизменения) всегда основывается на определенных отношениях, которые она реализует. Поэтому обобщение этих отношений, а значит, и вычленение этих отношений и их анализ — необходимое условие успешного функционирования операций на них основывающихся, Таков вывод, к которому приводит уже теоретический анализ. Анализ эмпирических данных недавно опубликованного исследования В. А. Крутецкого подтверждает этот вывод. Исследуя школьников, проявлявших способности к математике, В. А. Крутецкий столкнулся прежде всего с наличием у них большой и легкой обобщаемости математического материала. В качестве второго показателя одаренности Крутецкий приводит свернутость рассуждений. Но наши исследования показали, что мера свернутости мыслительных процессов является, производным выражением соотношения обобщения и анализа: мыслительный процесс тем более «свернут», чем в большей мере он оперирует уже сложившимися или быстро складывающимися обобщениями, снимающими необходимость анализа в некоторых звеньях; он тем более развернут, чем длительнее человек посредством анализа идет к новым для него обобщениям. Таким образом, по данным наших исследований, второй показатель не выходит за пределы первого. Легко было бы показать, что и третий показатель, фигурирующий у Крутецкого,— легкая обратимость отношений — может быть также сведен к первому, если только, говоря об обобщении, подчеркнуть обобщение отношений. Итак, есть некоторые основания — теоретические и эмпирические — принять в качестве предварительной гипотезы для дальнейших исследований, что ядром или общим компонентом различных умственных способностей, каждая из которых имёет и свои специальные особенности, является свойственное данному человеку качество процессов анализа (а значит, и синтеза) и генерализации — особенно генерализации отношений. Генерализация отношений предметного содержания выступает затем и осознается как генерализация операций, производимых над обобщенным предметным содержанием; генерализация и закрепление в индивиде этих генерализованных операций ведут к формированию у индивида соответствующих способностей.

В связи с тем что степень дифференцированности, да и дифференцируемости, у одного и того же человека в отношении разных областей может быть и обычно фактически бывает различной, различной у одних и тех же людей оказывается и доступная им генерализируемость отношений в разных областях. Хотя, скажем, и для языковых и для математических способностей существенна генерализация соответствующего материала, но в одних случаях речь идет о генерализации фонетических и грамматических отношений (определяющих правила, по которым совершается словообразование и словоизменение), в других — количественных или порядковых отношений. Поэтому, несмотря на то, что качество генерализации является общим компонентом всех умственных способностей, один и тот же человек может обладать разными способностями к разным областям.

Если наша гипотеза о роли качества процессов анализа и генерализации верна, то ясно, что исследование динамики этих процессов и закономерностей их взаимозависимости, на которых главным образом сосредоточивается наше исследование мышления, является вместе с тем и преддверием пути, который мы исподволь прокладываем себе к изучению умственных способностей людей и, значит, в будущем — к их формированию.

Итак, анализ состава (и структуры) способностей привел нас к выделению в актуальной способности двух компонентов: более или менее слаженной и отработанной совокупности операций — способов, которыми осуществляется соответствующая деятельность, и качества процессов, которыми регулируется функционирование этих операций.

Это строение способностей объясняет трудности, с которыми обычно и в жизни, и в исследовании сталкиваются суждения о способностях людей. О способностях человека обычно судят по его продуктивности. Эта же последняя непосредственно зависит от наличия у человека хорошо слаженной и исправно, гладко функционирующей системы соответствующих операций или умений, способов действий в данной области. Но, наблюдая людей в жизни, нельзя отделаться от впечатления, что люди, по-видимому, вообще даровитые, иногда оказываются не очень продуктивными, дают не столько, сколько обещали, и, наоборот, люди как будто менее даровитые оказываются более продуктивными, чем можно было предполагать. Эти несоответствия объясняются разными соотношениями между совершенством, с которым осуществляются у человека процессы анализа и генерализации, и отработанностью, слаженностью надстраивающихся на этой основе операций, освоенных индивидом. В некоторых случаях бывает, что на базе генерализационных процессов, открывающие большие возможности, надстраивается слабо отработанная и неслаженная система операций и из-за несовершенства этого компонента способностей, а также условий характерологического и эмоционально-волевого порядка продуктивность оказывается относительно незначительной; в других же случаях, наоборот, на базе генерализационных, аналитико-синтетических процессов менее высокого уровня достигается большая продуктивность благодаря большей отработанности опирающихся на эту базу операций. Продуктивность деятельности, конечно, сама по себе важна, но она не непосредственно, не однозначно определяет внутренние возможности человека, его способности.

С этим расхождением или не непосредственным, неоднозначным соответствием, совпадением связано, далее, то, что нельзя определять умственные способности, интеллект человека по одному лишь результату его деятельности, не вскрывая процесса мышления, который к нему приводит. В попытке так подойти к определению интеллекта, т. е. умственных способностей людей, и заключается коренной дефект обычных тестовых определений интеллекта.